学校课程实施协同主体建构研究——协同论的视角

（西南大学，重庆 400715）

知名的教育变革研究者富兰强调，课程实施过程是非线性的，充满着不确定性。因此能够影响课程实施质量的课程实施主体，需要得到高度关注。其他不少研究也表明，人员的参与和干涉是课程实施十分关键的影响要素之一。[1]本文尝试在进一步明晰有关概念的基本内涵和实践要素的基础上，借鉴“协同论”原理对学校课程实施主体间关系进行重新建构，以实现学校课程实施过程的和谐、有序和高效。

一、学校课程实施协同主体的基本内涵与实践意义

（一）学校课程实施协同主体的内涵与特征

“协同”的概念源于协同论（Synergetics），亦称“协同学”或“协和学”，是20世纪70年代联邦德国斯图加特大学教授、物理学家哈肯提出来的，其实质是关于系统中各子系统之间相互协同的科学。一个系统的行为，其实质并不是其子系统行为的简单相加，而是所有子系统的机理性的共同作用，它们对整个系统的贡献是一种有目的自组织行为。在协同论中研究的系统可能是性质不同的基元，例如原子、分子、光子，生物组织的细胞、器官，动物世界，以至社会中的人。[2]系统是否具有开放性，系统内部各子系统之间是否存在非线性相互作用，以及系统是否处于不稳定的非平衡状态，是判断协同学理论适用性和解释力的三个关键环节。[3]

马克思认为,“人始终是主体”[4]。学校课程实施是教育实践活动的基础性表现形式，国内外学者对其主体的认识大体经历了单主体说、双主体说，以及三主体说三个阶段。[5]早期比较集中于将教师和学生作为课程实施主体；20世纪90年代开始将校长纳入研究视野，但有关研究对学校中层管理人员作为课程实施主体的关注仍然不多。在纯粹教与学的行为视角下，教学活动确实最直接体现在教师和学生身上，然而这种理解只看到了表面上教师的角色权威与行为呈现，却严重忽视了校长、中层管理人员对教师、对教学活动直接或隐形的重要影响。就课程实施而言，目前中国学校普遍存在着这样一个垂直的权力结构，在这个权力结构中拥有不同地位的人，[6]对于课程实施的影响程度也是不一样的，他们之间也相互作用，共同构成了对课程实施过程的影响。因此，可以认定学校课程实施主体虽然看似是由一个个单一的人组成，但实际上是一个开放的、非平衡状态的、存在非线性相互作用的系统。

所谓学校课程实施协同主体，是指学校在课程实施过程中，通过系统协同效应建构起来的使校长、中层管理者、教师各主体间既明确分工又共同行动的一种系统性主体关系。学校课程实施主体的系统协同效应，是校长、中层管理者、教师各子系统之间相互分工合作与共同行动的结果。他们之间相互作用的行为具有明显相似性，遵循着学校运行、课程实施、认知心理过程的普遍规律。学校课程实施主体的开放性主要表现在教育理念、信息技术、资源平台、教学环境的变化必然对课程实施不断提出革新要求，课程实施主体系统也必然会与外界形成持续的信息与能量交换。学校课程实施主体系统的非平衡状态，表现在各子系统固有的联系模式和行为界限会因为课程实施情态的不同而被不断打破，有时校长是支配者，有时校长必须善于倾听来自中层和教师的声音。非线性相互作用主要体现在校长、中层管理者、教师作为课程实施主体的子系统并不是分别独立运行的，而是一种彼此制约影响和关联耦合的宏观整体结构，没有哪一个子系统在课程实施中发挥绝对的决定性作用，各个子系统之间也不是静止的科层机制，而是随着时空的变化通过协商不断调整着彼此的关系，并通过这种关系格局的调整来确保课程实施效果的最大化。

（二）学校课程实施协同主体建构的实践意义

学校课程实施协同主体的建构，是要实现各主体间的关系从无序到有序、从矛盾冲突到协同一致的理想状态。哈肯的协同论为实现这一过程提供了有效的理论工具。

1.“序参量”的内核是课程实施协同主体的共同需求

作为重要影响因素的课程实施主体，因“人”的主观性、能动性及复杂性，各要素之间往往产生价值矛盾与能量内耗。如何把各类实施主体整合起来，形成课程实施的合力，对于提升课程实施的效果具有重要的价值。为此，协同论的“序参量”概念提供了极具穿透力的思维工具。所谓“序参量”，是指在复杂系统形成协同效应的过程中，“把一切事物有条不紊组织起来的无形之手”[7]，它实质上是系统中各个子系统在无序中通过竞争和合作创造出来的有序，决定着各子系统的演化方向及其进程。找出产生协同作用的最大“序参量”，就可以促使系统朝着有序化方向发展。

“序参量”的观测分析需要从以下三个方面考虑：第一，它能够描述系统的整体行为特征；第二，它可以产生和强化系统的协同作用；第三，它主宰着系统的整体演化进程。这里的难点，就在于对实施主体各要素共同需求的深刻认知与准确把握，因为这种共同需求实际上是把各类实施主体整合起来的关键因素，以之作为“序参量”的内核可以深刻体现各课程实施主体间需求的“吻合性”。如果这种“序参量”能最大程度地反映不同参与主体的内在需要，得到他们充分的价值赞同，这将有助于激发各子系统参与实施的热情，强化协同的自觉。显然，“序参量”必须是基于对学校发展现实与理想的深思熟虑，必须是一种整体性、方向性、长远性的价值判断，是课程实施主体各方面能动性的有机整合。它不仅标识了课程实施主体共同努力的目标与方向，也能够让实施主体各要素间基于共生共享而实现有效协同。

2.“支配原理”揭示了协同主体的内生动力

“支配原理”也称作伺服原理。这一原理指出，大系统可以通过子系统动态变化的不稳定性而自发形成多样化的时空结构，系统的整体特征及其发展变化通常由数个变量即“序参量”决定。在系统中，每个“序参量”都包含一组微观组态，它们都对应着一定的宏观结构。如果每个“序参量”之间处于均势状态，彼此之间就会自动形成无序性妥协。随着系统控制参量的继续变化，如果处于合作中的几个“序参量”的均势状态被打破，“序参量”之间的矛盾与竞争也会日益尖锐，经过交替性博弈最终形成只有一个“序参量”单独支配系统的格局，进而达到更高一级的协同，或者说是实现更高一层的有序，即支配促进发展。

学校课程实施主体是“人”的主体，各主体在课程实施过程中对角色、功能、意义的理解与追求是多元化且不可控的，各主体在一定的环境和条件下也会发生变化甚至实现相互转化。从子系统间的协同运动规律来看，学校课程实施主体各子系统在地位和作用等方面不完全对等，普遍存在着支配与服从、决策与执行、监管与配合等多种不均衡、不平等关系。“支配原理”表明，实现学校课程实施主体高效协同的核心，就是要不断寻找、强化和突出最大的“序参量”，促使课程实施主体系统按照共同的目标愿景发展，占据支配地位的共同愿景实际上也就是系统自觉趋向有序协同的内生动力。

3.自组织体现了协同主体的整体效应

无论在自然界还是在人类社会中，各种系统都以两种组织形式存在。其一是靠外部指令和外在约束而形成的他组织，其通常缺乏共同需求和发展的内生动力；其二是自组织，这是基于共同愿景，按照某种规则，通过相互认同、相互默契、各尽其责、自主协调而形成的组织系统。自组织既是一种新的宏观结构体系，也代表了一种新的有序状态。系统自组织的功能愈强，就愈能发挥组织主体的协同效应，持续产生促使系统发展变革的内在动力。课程实施主体子系统间要达成充分协同，必然要通过一个自组织的过程。自组织承认和尊重学校课程实施主体子系统之间的差异，能有效转化与消弭差异进而完成系统的协同，实现主体间差异和协同的辩证统一是学校课程实施协同主体形成的基本标志。

二、建构学校课程实施协同主体面临的困境

（一）对课程实施系统的目标愿景认识不清

校长、中层管理者和教师这三个主体因素在课程实施中的角色定位和功能效应是不同的，他们有各自的利益追求、文化背景和行为规范。目前学校课程实施主体间的关系主要受制于学校组织权力结构的制约。[8]校长拥有教学人员的遴选聘用、教学督导、开展教研活动等多重权力，有效地影响着课程实施的进程。[9]中层管理人员就像“夹在中间的男人”[10]，虽然角色稍显被动，但在系统中的功能无可替代，课程实施的大量过程必须通过教务、教研等组织的中层管理者传递至教师。普通教师是课程实施最终端、最主体、最实际的干事者，然而往往也是相对最为被动的执行者。

更为重要的是，由于受权力结构的制约以及角色定位的影响，校长、中层管理者的课程实施取向大多是为了完成“政治性”的任务，缺乏对学生的直接关注与对教学的深刻理解，作为课堂主导者的教师所注重的则是在具体教育情境中实现既定的课程目标。课程实施主体的不同角色定位、不同价值追求与行为特征，必然导致各主体对学校共同愿景目标认知的分歧与模糊，从而弱化了课程实施主体形成有效协同的基础。

（二）对课程实施主体的动态变化认知不足

课程实施协同主体内在子系统自身的不均衡性以及课程实施过程自身的非线性特征，决定课程实施协同主体建构的内生动力是一种永恒的发展变化过程，主体系统因为存在模式和功能界限的不断变化也会不断形成新的状态与结构。无论是校长、中层管理者还是教师，他们的身份角色、价值取向与行为方式都不会固定不变，而是会随着外部环境与内在条件的变化而经历从量变到质变的过程。课程实施主体的多样性与持续的变化特征决定了寻求及实现协同的基本行动策略，包括各方要不断深化统一对课程实施目标愿景的深刻理解与科学认知，在课程实施共同愿景目标的制定中必须强调多元主体的民主参与和充分协商，在课程实施共同目标愿景的实现过程中，必须辩证理解和灵活调适各主体之间的关系，这种关系不是自上而下的命令指导体系，而应该是一种自下而上的主体间的平等对话与协商。非常遗憾，在课程实施的真实情境中，大多数学校并未能深刻意识到“支配原理”对协同主体建构的内在意义，更缺乏自觉的实践探索。

（三）对课程实施主体的矛盾冲突化解不力

学校课程实施主体的自组织状态既是系统的目的也是系统的结果。一旦缺失了以共同目标愿景为“序参量”的相互竞争与合作，各主体间关系必将呈现为充斥着矛盾和冲突的复杂综合体，学校课程实施主体系统的自组织状态整体效应将难以实现。学校课程实施是一个包含组织矛盾与冲突的过程。[11]如果对矛盾冲突化解不力，这些消极反应会使各主体间的关系出现互相掣肘和摩擦，导致系统运行中的能量耗散。随着矛盾、冲突不断演化、升级，学校课程实施协同主体的自组织状态将难以形成或持续。考察现实可以发现，很多时候学校课程实施协同主体不能有效形成或难以为继，一个极为重要的原因就是建构者对实施主体间的矛盾冲突重视不够，化解不力，各主体要素本身也对这种矛盾冲突缺乏警惕意识与自觉的规避行为。

三、学校课程实施协同主体建构行动策略

根据协同论原理揭示的学校课程实施协同主体的本质属性和一般特征，针对目前学校现实情境面临的突出困境与存在的普遍缺陷，学校课程实施协同主体的建构方向与行动路径可以明确为以下几个方面。

（一）明晰学校共同的目标愿景

学校目标愿景是学校所有教职人员想实现的宗旨，是学校领导者经过深思熟虑之后做出的价值判断。[12]为制定学校发展计划和明确发展需求，许多国家的学校改进发展计划都强调学校要对自身的优势、不足、机会和挑战进行系统分析（SWOT），进而明确组织愿景和使命，设立学校改进发展目标。[13]

作为“序参量”的核心构成要素，学校的共同目标愿景是行为主体各方参与热情的源泉和趋向协同的基础，从根本上决定着课程实施主体系统的行为方向及整体效率，主宰着课程实施主体的协同水平与演化进程。学校的共同愿景与目标的一个重要价值在于为各个课程实施主体的行为提供价值参照，并将之内化为各实施主体的内在意识和自觉行为，这绝对是加快建构课程实施协同主体的首要环节和基础工程。“如果每个人都认识到自己行为的结果和系统内别人行为的关联，并自觉考虑他人行为对自己的后果，那么组织就有了共同的思想，组织主体的行为就有了共同的意愿。”[14]内在的协调一致于是就很容易发生。

（二）深化对主体特征及发展变化的科学认知

“在成熟组织系统的有关个体之间一定有一种理解，这种共同理解控制着每个人的行动。”[15]校长、中层管理者和教师必须站在学校组织系统全局角度，互相认可并接受各自在身份、职能和角色方面的不同定位，互相理解并欣赏各自的群体特征与行为范式的发展变化，而不再将身份与行为差异作为各主体的明显标志。了解基于交流，理解源于沟通。无数事实证明，正是交流沟通促成了组织主体之间的理解认同，形成了组织系统打破原有状态进入新有序结构的内在动力，亦是各主体角色实现有效转化的关键。

在课程实施的过程中，应该采取多种措施促进主体各方的沟通与理解。学校发展愿景目标必须由各方充分协商共同制定，教师之间、教师与管理者之间应该形成一种平等、民主的交往关系，通过真诚沟通实现双方的理解，在理解中达成内在的一致，获得对学校发展、学生发展目标的认同。[16]课程实施标准、工作流程与工作规范必须是校长、中层管理者和教师深入协商的产物，要努力让校长、中层管理者和教师在理念上逐渐趋同，最终形成类似于“教学有效标准框架”[17]的指导性工具。通过这种沟通与交流，各实施主体会逐步建立起相互理解、认可和欣赏的心理机制，这非常有利于各主体在学校课程实施过程中实现专业成长与角色重塑，加快实现“支配原理”所期待的对各主体角色发展变化的科学认知。

（三）充分实现课程实施自组织的整体效应

从本质上来说，学校课程实施是各实施主体通过持续“对话”而实现“视界融合”的过程。[18]随着学校发展目标的不断明晰和统一，各课程实施主体会在内外部环境因素影响下不断协调各自的行为方向与进程，关联性行为会逐步代替独立行为并占据主导地位。学校课程实施不再是校长、中层管理者、教师行为的简单叠加，而是经过深入沟通、交流达成的有机融合，进而形成整体效应，起到各自独立运行所起不到的作用。[19]课程实施绝对是一个多元化的动态过程，校长、中层管理者和教师在具体的课程实施活动中需要不断进行自我调适。这种调适是一个不断更新和超越自身原有状态的过程，不仅体现在认知状态和心理感受上，也必然表现在具体的行动中。调适应该是一种自觉行为，校长和中层管理者一方面要注重教师在课程实施中的主体参与价值，尊重专业人员的课程价值观，力求更深刻地理解课程实施的复杂性；另一方面，要让更多的教师深度参与课程设计，让教师具有课程实施的充分自主空间。崔允漷等人认为，教学活动是一种情绪性实践，涉及大量的情绪理解和情绪行为，具有文化依附特征的教师情绪与课程实施互为影响。[20]

学校课程实施主体各子系统功能的有效发挥需要整体性融合。这种融合的达成与维系是各子系统共同努力的结果，需要各子系统适应学校教育环境的变化，及时实现和学校环境中新物质、新能量及新信息的交换。通过信息与能量的输入、输出和多向反馈响应学校课程实施目的和条件的发展变化，随时进行自我调节和自我完善，确保整体系统的有序性不随外部环境改变而自然衰减，防止自组织系统因熵增走向混乱而导致崩溃。在学校课程实施过程中，校长、中层管理者和教师等子系统的功能角色与结构地位的差异只是一种形式化的符号存在，他们更看重的是一种对共同文化与卓越精神的追求，是一种命运共同体的存在。营造教师间的协作文化势在必行，而这些同行者不仅要担任着聆听者的角色，他们更能够彼此提醒和帮助，在实施课程改革的过程中，实现共同的专业成长。[21]

借助“协同论”原理开展对学校课程实施主体的研究，是希望能够提供一种新的理论视角来理解主体间矛盾冲突并寻求解决问题的路径。“协同”理念的提出确实具有一定的时代意义。团队成员建立良好沟通、解决彼此矛盾冲突、发展正面开放的人际关系都需要基于“协同”理论的建构。协同精神与协同机制有助于校长、中层管理者及教师的专业成长，有利于教育主动应对日益加剧的内外部变化而提高学校课程实施质量，实现更加公平和更有质量的教育。从学校课程实施的具体实践看，“主体协同”的形成及效果首先取决于各子系统内在的合成素养及相互关系，但切不可忽略整体社会环境及其文化氛围，因为任何一种具有生命力的自组织都需要依托更大范围内的“视域融合”。“主体协同”的背后是一种现代民主的协商精神，与社会的整体改革、理性多元的文化息息相关。所以，学校课程实施协同主体的建构需要“当事人”的共同自觉，也需要全社会的理解、包容与支持。