高校思想政治理论课教学的基本特性

孙 萍，谭 顺

（1.淄博信息工程学校，山东 淄博 255000；2.山东理工大学马克思主义学院，山东 淄博 255000）

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出，推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性，要坚持政治性和学理性相统一，坚持建设性和批判性相统一，坚持理论性和实践性相统一，坚持统一性和多样性相统一，坚持主导性和主体性相统一，坚持灌输性和启发性相统一，坚持显性教育和隐性教育相统一，对搞好思想政治理论课教学提出更高目标和要求。与一般侧重于知识教育、技术教育的专业课程不同，思想政治理论课更加侧重于人的思想教育，更多体现为育人功能。因此，充分认识思想政治理论课及其教学的特殊性，对于正确定位教学任务、准确设定教学目标、合理选择教学方式、科学评价教学实效具有极为重要的意义。

一、教学任务的有限性与有效性

高校思想政治理论课教学承担着光荣而神圣的使命，育智、育心且育人，尽管思想政治理论课是一门特殊的课程，兼具知识教育、学术教育、思想教育的多重功能，但也不能因而承担无限责任。对于思想政治理论课的教学任务既不能无限夸大，也不能随意缩小，思想政治理论课只能担负作为一门高校课程应当担负的“有限”责任。

科学确认思想政治理论课教学任务的有限性是准确评判思想政治课教学实效性的必要前提。客观地说，思想政治理论课教学的实效性不高存在两个方面的原因：一方面，这与思想政治理论课教学未能充分发挥应有的作用有关，这类问题的解决有待于改进和提高思想政治理论课教学质量。另一方面，也必须看到这与思想政治理论课被动承担着过度责任有关，也就是说，大学生思想政治理论课程教育承担的责任被无限放大或直接等同于社会教育责任。众所周知，思想政治理论课以传授马克思主义理论、解读中国化马克思主义、宣传党的治国理政方针为主要任务。由于这一特殊性质，使得高校思想政治理论课教学效果绝不仅仅取决于课堂教学质量，而是深受社会舆论、社会评价、社会问题的广泛而多元影响。如果无视社会因素对大学生思想政治理论教育日益增进的影响，对思想政治理论课教学实效的评价就难免有失客观、公正或公允。

思想政治理论课教学的有限性与有效性是一对密切关联的问题。为了巩固与提高思想政治理论课教学质量与实效，必须正视并有效解决思想政治理论课承担“无限”教学任务的问题。第一，思想政治理论课教学承担着让大学生系统接受马克思主义理论教育的任务，但却无法做到让每一名大学生都做到“学、懂、信、用、行”的高度统一。第二，思想政治理论课教学只是对大学生的阶段性教育，而不是终身教育，难以彻底抵御不良社会风气的干扰与影响。第三，社会对高校教育严重脱离社会现实的问题多有诟病，毫无疑问，大学生的思想政治理论课教学应当与社会有效衔接，但是现实高校思想政治理论教育勉力而为向学生注入正能量，却无力对抗某些社会丑陋现象、不良行为、恶俗思想对大学生注入负能量。“理论上的解释和说明与现实生产、生活中的期待具有较大反差。”[1]何以实现大学生从学校到社会的有效衔接、无阵痛期过渡？这一难题的破解真正需要全社会同心协力、相向而行。

只有科学界定思想政治理论课教学的有限性，才可能准确评价思想政治理论课的教学有效性。与专业课注重育才相比，思想政治理论课更加注重育人，因而不能把思想政治理论课的教学有效性混同于实用性或应用性。从严格意义上说，大学教育生活只是大学生的一个重要人生阶段，对其成长成才发挥着不可或缺的作用，但可以肯定的是，在此期间高校思想政治理论课教学只是为其提供了一个出发的平台，但这不是真正的人生舞台。从这一点上说，高校思想政治理论课教学的全部意义只在于把大学生引进门、走上道，充实远征的行囊，指明前行的方向，而不是把他们引至事业巅峰、人生高点。因此，不能无限夸大高校思想政治理论课教学的功能及作用，这不符合思想政治教育规律，也不利于真正发挥思想政治理论课教学的作用。

二、教学目标的引入性与引至性

毫无疑问，思想政治理论课教学目标具有系统性，从初级到高级可依次划分为六个层次：学习知识、掌握理论、通晓方法、养成思维、提升能力、坚定信仰。在这六个层次的教学目标中，引至性目标是指必须达到的较为初级的教学目标，也是相对容易达到的目标，例如学习知识是最为典型的引至性目标。引入性目标则是指思想政治理论课教学试图达到的较为高级的教学目标，例如坚定信仰是最为典型的引入性目标。引入性目标实现难度较大，教学只能实现部分引入性目标或只有部分学生才能达到较高层次的引入性目标。引入性目标与引至性目标并不存在严格区分，相比较而言，从学习知识到坚定信仰等六个层次教学目标的引至性渐弱，而引入性渐强。之所以区分思想政治理论课教学目标的引入性和引至性，目的在于充分重视学生的个体差异及个性化需求，推动个体化教学方案，切实贯彻因材施教，从根本上提升思想政治理论课教学实效。

学生的知识储备、学习目标、学习兴趣及特长各有不同，每一名学生都是具有鲜明个性的个体，不能作为标准化产品在流水线上生产，也不能用统一的标准考量和测度学生的学习成效，也就不能要求任何一名学生都达到上述全部教学目标。因此，思想政治理论课教学要做到因材施教，在教学目标上须高度重视并切实处理好引入性与引至性的关系问题。可区分三种情况：（1）对不甚了解马克思主义的学生，教学目标可定位于：引导他们系统了解马克思主义，能够正确评价马克思主义的历史地位及贡献，消除对马克思主义的误解与偏见。对这部分学生的教学侧重于理论学习与认识。（2）对马克思主义具备正确认知基础且期望以此增长才干的学生，教学目标应定位于提高他们运用马克思主义分析、认识、解决现实问题的能力与意识，因而教学侧重于理论理解、掌握与运用。（3）对马克思主义理论有研究潜质与志向的学生，他们的教学目标则定位于引导他们深入而系统地研究马克思主义，培养马克思主义信仰，确立马克思主义立场，因而教学侧重于马克思主义立场、观点、方法的培育和培养。可见，六个层次的教学目标不能对学生求全责备，而应区别对待。有的学生达到较为初级的层次目标即可，实现思想政治理论课教学的引至性目标；有的学生需要达到高级层次目标，实现思想政治理论课教学的引入性目标。

区分思想政治理论课教学目标的引入性与引至性，是针对思想政治理论课程教学目标的系统性、层次性以及学生个体的差异性做出的合理选择，这样有助于对每一名学生因材施教，设计与定制适合他们成长成才的培养目标，使每一名学生均能获得教育成效。思想政治理论课的教学成效体现在每一名学生都能有所收获，而不是所有学生都能获得同等的或标准的成长与进步。虽然思想政治理论课的引入性目标是对学生培养的较高目标，但客观地说，这类目标并不适合全部学生，只能对少数有一定理论素养和研究志趣的学生是有用的。如果把引入性目标作为对全部学生的统一要求，不仅教师很难完成这一预定任务，而且对大部分学生而言，实则是一种拔苗助长、不切实际的奢求。思想政治理论课教学要符合教育教学规律，也要符合学生成长成才规律，应当在善加引导的基础上循序渐进、顺势而为，而不能过度施加人为干预。

区分思想政治理论课教学目标的引入性与引至性，不是对学生实行差异化、区别化对待，也不是对学生的歧视与放弃，更不是对教学任务及目标的降低或篡改。有高校尝试和探索大学生思想政治理论课的分类教学，“逐步形成以学科专业分对象、以知识专博分内容、以思维特点分形式、以教学难易分考核为主要特征的分类教学模式。”[2]区别思想政治理论课教学目标的引入性与引至性，实质是倡行因材施教，设定对每一个学生最适宜的教学任务、教学方式、教学途径。因此，强调思想政治理论课教学目标的引入性，绝不应当成为教师放弃或降低对学生学习要求、推卸自身责任担当的借口或理由。

三、教学内容的科学性与有用性

马克思主义的科学性是被实践反复证明了的，这一点是毋庸置疑的，但这并不意味着马克思主义理论的科学性就直接等同于思想政治理论课教学的有用性。由马克思主义的科学性向思想政治理论课的有用性转化需要若干阶段及环节，这至少包括理论学习、理论运用、理论践行三个阶段以及“学、懂、信、用、行”五个环节：学生系统学习马克思主义；学生深刻理解与掌握马克思主义的基本立场、观点与方法；学生在价值取向上认同马克思主义；学生自觉运用马克思主义；学生积极践行马克思主义。

“思想政治理论课程不同于一般课程的地方就在于它强调思想性和价值性、突出思想指导和价值引导、注重学生的价值观塑造和人格培育，期望能够使受教育者养成正确的政治价值观念、高尚的伦理道德情操和人格精神。”[3]高校思想政治理论课教学的有用性，归根到底以马克思主义理论的科学性为基础，这集中体现为培养大学生的世界观、人生观、价值观、真理观、历史观，教会他们为人、做事、待物的基本态度、方法与立场，从而为其学习、生活、工作提供可遵循的价值标准与行为规范。可见，高校思想政治理论课教学的有用性，不同于一般技艺性课程的实用性，而是着力提升学生综合素养和健全人格，从而体现这一课程的独特性质与用途。

马克思主义理论的科学性与思想政治理论课教学的有用性是两个不同但却密切关联的问题。马克思主义揭示人类社会发展的内在规律及其必然趋势，这是其科学性及真理性的集中体现。通过思想政治理论课教学，大学生实现：（1）以马克思主义作为人生规划的指导；（2）对社会发展规律及趋势的深刻认识与把握；（3）对现实问题的理论判断与科学应对；（4）自觉运用马克思主义分析并解决问题的意识及能力提高等，这些则是思想政治理论课有用性的具体体现。

关于思想政治理论课教学内容的科学性与有用性关系存在一种显见的认识误区，即想当然地认为二者具有直接的必然的联系。当前，许多大学生认为思想政治理论课有用性不强，客观地说，这存在两个方面的原因：一是大学生对马克思主义没有学真、学深、学懂、学透。

二是教师把马克思主义的科学性直接等同于思想政治理论课的有用性，把教学重点放在理论讲授上，因而不同程度地忽视引导学生由“学”到“用”的转化。在思想政治理论课教学中须切实解决好“学”与“用”的关系。学是手段，用才是目的，学生只有会用、能用、善用，对大学生的马克思主义理论教育才能真正达到目的。为此，大学生思想政治理论课教学内容不能挂一漏万，教学质量不能短斤少两，真正让马克思主义成为大学生成长成才的指明灯和助推器。

四、教学方式的说理性与说教性

思想政治理论课是一门关于大学生思想教育的课程，要做通人的思想，首先要把道理讲明白，做到以理服人。“与其他以知识讲授为主要目标的课程相比，思想政治理论课的教学目标不仅是要传授知识，更重要的是要进行意识形态的引领和教化。”[4]为此，思想政治理论课应当把马克思主义理论讲全、讲深、讲通、讲透、讲真、讲活，把学生讲懂、讲服、讲信。因此，思想政治理论课教学应当具备三项基本功能：一是纠错功能。纠正学生固有的错误认识、已有的偏狭判断和误解；二是端正功能。引导学生辨是非、知正误，端正并确定对马克思主义的正确认知与评价。三是提领功能。思想政治理论课不单是科学教育，让学生明是非、晓正误，还要对大学生进行价值引领，稳立场、守信仰，知善恶、辨美丑。

思想政治理论课教学方式兼具说理性与说教性，仅仅局限于说理只会降低教学效果，有些暂时或无法用说理办法解决的问题，只能采取说教的办法、灌输的办法。“先进的思想‘不能完全依赖’受教者‘自发增长而产生’，需要在教育教学过程中进行必要的启发和引导，这也是思想政治教育和思想政治理论课建设的逻辑起点和内在要求。”[5]对于思想政治理论课的说教，切忌采用空洞、生硬的训诫办法。以居高临下的姿态简单而粗暴，容易引发学生的逆反情绪。因此，说教也应当适时、适势、适度，注意环境、方式、话题的合理选用。当然强调思想政治理论课教学的说教性，只是因为单一的说理性难以独立达成教学目标，还需依赖说教方式的补充与配合。思想政治理论课教学方式不能彻底否定和抛弃说教性，但这并不意味着说教方式、说教内容、说教强度不需要调整或改进。恰恰相反，说教需要与时俱进，以适应学生成长需要与教学内容的发展与变化。从这一意义上说，应当限定或抛弃传统的说教，如训诫、劝教、宣教，而应在充分了解学生个体需要、选择恰当说教方式的基础上，进行教化、教导、教治。前者重在“教”，教师居高临下，对学生强加外部言行规范；后者则重在“导”，师生地位平等，学生自觉内化为崇尚及遵行的价值目标及行动指南。

当然，关于教师的说教还有另一个方面的问题，需要引起社会的高度关注。当代大学生大都是独生子女，是家庭的小皇帝，不可避免带有骄娇之气，问题多，不好管。随着学生权益保护法制法规的日益健全，学校、教师对学生问题往往背负极大责任，造成许多教师不愿管、不敢管、不便管的窘境，教师难以在心灵滋养、人生规划、学业进步等方面全方位担起学生“导师”的责任。“无规矩不成方圆”，教师若不能对学生时时指正错误、事事鞭策鼓励、处处言传身教，只做袖手旁观者,何以尽到领路人的责任？这需要从根本上重构大学校园教师教书育人的制度环境与人文环境。

五、教学手段的讲授性与训练性

传统思想政治理论课教学侧重于教师讲授，强化对学生的理论灌输及说教，这一教学手段的优点在于能够把握理论的逻辑性、系统性、整体性，培养学生对马克思主义理论知识、观点、立场与体系、逻辑、方法的整体认知。但这一教学手段的缺陷也非常明显：第一，对学生的马克思主义教育仅限于理论认知，而忽视理论运用及理论实践。也就是说，学生长于理论学习，而短于理论运用，学生最终收获的仅是知识而非能力。第二，学生对马克思主义理论的学习只是掌握了一种科学思想，而不是一种有用工具，对于现实社会问题乃至个人生活、事业问题，学生自觉、灵活、高效运用马克思主义认识、分析并解决问题的意识不足。

为此，需要加强思想政治理论课教学的训练性。通过训练把大学生的理论学习转化为理论运用，把理论知识转化为实践能力，把马克思主义科学性转化为有用性。强化思想政治理论课教学的训练性，可以选择推广运用问题式教学方法，组织学生针对教学问题进行审题、破题、解题、答题、教师讲题、评题、对题，夯实学生的理论学习基础，更重要的是学生获得实际训练，提高答题技巧，训练逻辑思维，因此养成马克思主义理论方法、思维、意识及能力。实践证明，问题式教学法是增强思想政治理论课教学训练性的有效方法：提出明确的教学问题，有利于激发学生学习的主动性、积极性、创造性；设定明确的学习目标，有助于学生主动化、探究性、自证式学习；通过问题式教学训练，学生参与教学的全过程，有助于学生体味马克思主义理论的有用性、真理性、科学性，把马克思主义学真、学实、学活；通过问题式教学训练，有助于学生深刻体会自身攻坚克难的成长过程，培固持久的学习动力和兴趣，等等。

思想政治理论课教学手段的讲授性与训练性是互补关系，缺一不可。讲授性是前提和基础，训练性则是关键与核心，也就是说讲授要为训练服务，只有通过训练，学生才把马克思主义内化为能力与素养，把“对人有用”转化为“对己有用”。“教学的意义就在于，通过课程的设计，让学生经历理论所内含的逻辑层层递进的历程，在这一过程中，锻炼出自己理论思维的能力和品格。”[6]因此，思想政治理论课教学应当在增强训练性上下功夫，补齐短板，提高整体教学成效。只有同时做好讲授性与训练性，思想政治理论课才会真正焕发活力，建成大学生“终身受用”“真心喜爱”的课程。

六、教学研究的规律性与经验性

思想政治理论课程使用全国统编教材，这并不意味着也需要有全国统一的教学模式。应当乐见的是，每一名思想政治理论课教师都能够充分发挥自己的优势和特长，创造性地总结提炼具有鲜明特色的教学经验。只有各具特色的教学方法或教学经验，才能适应个性化学生成长成才的根本需要。因此，思想政治理论课教学既需要规律性研究，也需要经验性研究，既需要侧重于一般性、普适性的教学理论研究，也需要侧重于特色性、个性化的教学经验研究，思想政治理论课教学的规律性研究与经验性研究同等必要且重要。

加强思想政治理论课教学的经验性研究应当侧重教学方法、教学用具、教学案例、教学思路、教学手段的具体研究。搞好思想政治理论课教学绝不仅仅依赖于理论认识的清晰、精准、深刻、全面，关键还需要在理论认知的基础上，把思想政治理论课做实、做细、做精。思想政治理论课教学的理论研究解决的是认识问题，也就是“做什么”的问题，而经验性研究解决的是对策问题，也就是“怎么做”的问题，“扎实推进思政课教学改革实现教学由‘粗放型’向‘细节型’转变，实现教学由‘结果型’向‘过程型’转变”[7]。从某种意义上说，思想政治理论课教学的经验性研究更有助于发挥教师的个体优势、人格魅力、个性风采，有利于助推教师教学研究的主动性、创造性，引导教师安心教学、用心教学、倾心教学、乐心教学。引导教师关注并投入思想政治理论课教学的经验性研究，搭建教师发展进步与学生成长成才的共同舞台，这在思想政治理论课教学实效性需要有效提升的现实条件下具有十分迫切的意义。

加强经验性研究可以有力推进思想政治理论课教学的改革与创新，实现千流迸进、百花齐放。当前，从提高思想政治理论课教学实效的现实需要而言，思想政治理论课教学的经验性研究应当突出问题导向，着力推进课堂教学问题设计研究，以问题为主线完善课堂教学的组织与管理。在问题选材上搭配历史总结、现实分析、趋势预测题，在考查重点上搭配理论认知、理论运题、理论践行题，在区分层次上搭配知识测试、能力检测、意识矫正、立场考验等题目。课堂教学问题设计应当强化题目的整合性、思考性、训练性、启发性功能，突出理论整合、综合运用、能力训练特色，着力于大学生马克思主义素养与能力、方法与意识、视野与立场的系统性培养。

结语

当前我国社会高度关注思想政治理论课教学的实效性问题，保障与提高思想政治理论课教学的实效性必须充分认识思想政治理论课教学的基本特性。深入剖析思想政治理论课教学的六对基本特性，目的在于正确处理这些关系，从而为提高教学质量提供可靠保障。

第一，对于教学任务的有限性与有效性的相互关系突出强调二者的统一性，即只有在正确定位思想政治理论课承担教学任务的基础上，才可以准确评价思想政治理论课的教学有效性，这在普遍认为思想政治理论课程承担过度任务的条件下，对于思想政治理论课教学有效性的评价则难免有失科学、客观及公允。

第二，对于教学目标的引至性与引入性、教学内容的科学性与有用性须充分注意并尊重差异性。只有保留并发挥差异化作用，才可以实现相互间的互动、互促、互进作用。引至性与引入性教学目标的差异性，能够更好地实现教学目标的体系化与层次化，为推进学生个性化、多样化成长成才奠定基础。教学内容的科学性与有用性的差异性，可引导师生更加注重学习过程中各个环节的沟通与衔接，如外化与内化、学习与运用、认识与实践、知识与能力、方法与立场等教学环节的系列转换，确保学生由学到知、由知到懂、由懂到用、由用到信、由信到行，从而全面实现思想政治理论课教育教学目标。

第三，对于教学方式的说理性与说教性、教学手段的讲授性与训练性、教学研究的规律性与经验性则须强化互补性。思想政治理论课教学的这三对特性，分别承担不同的功能，是相互补位的关系，应实现分工合作、优势互补，形成教学合力，发挥整体成效。可见，差异性是发挥互补性作用的前提和基础，三对教学特性须两方兼顾，互为倚重，相互照应，不能偏废，更不能对立或对抗。此外，也需要充分注意不能把互补性搞成统一性，否则一方功能丧失、作用减退，必然会连带另一方，从而削弱整体教育功能及教学成效。