例谈高职院校大学语文课程教育目标的厘定

邹建平

（陕西师范大学文学院，陕西 西安 710119）

一、问题的提出

大学语文作为高等院校为非中文系学生所开设的公共基础课中的核心课程，其承担着培养大学生人文素养与语言文字运用能力的任务。教育部高教司在《大学语文教学大纲》中指出：在全日制高校设置语文课程，其根本目的在于：充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。[1]不过，这一目标乃是宏观层面的教育目的。在具体教学中，我们应对其教育目标进行适当调整，使其更好地符合教学实践规律。

首先，大学语文课程所面向的开设对象之间存在差异。我国大学层级基本可分为：“985”工程大学、“211”工程大学、普通本科及高职高专。借助于高考的评价效度，我们有理由认为不同层级院校的学生在语文能力的起点与语文学习能力上存在差异。而在教育过程中，教学对象的差异必然要求教学目标的差异化。因此，在涉及到不同层级的大学生时，大学语文课程教学目标应当适时改变。其次，院校之间的差异除学生学习能力与学习起点的差异外，不同教育类型的学校的培养目标亦存在差异。职业教育总体目标在于“着力培养高素质劳动者与技术技能人才”，而普通大学教育则着力于培养高水平的学术型人才。教育类型的差异客观上要求学校在课程教学目标的设置上必然有所偏向。再次，大学语文所面对的是全体的非中文系学生。非中文系学生是一个极为庞大的群体，涵盖工、农、商、哲、政治及教育等多类学科，不同学科之间差异显著。欲以同一标准来要求如此繁杂的学科，是不切合实际的。这也在客观上要求大学语文课程的教学目标必须依据专业进行细化，突出专业特色。最后，从大学语文学科本位与信息时代发展的关系而言，在当前技术理性占据主流的时代下，语文这样一门传统人文学科如何与信息化时代相接轨，如何在工具理性下谋求高水平的人文素养，如何在大学课程体系内部发挥自身独有的功能，这些都是当前大学语文教学中的困境，理应在教学目标的设置上有所反映。

《国家职业教育改革实施方案》在构建职业教育国家标准上也明确提出要“巩固和发展国务院教育行政部门联合行业制定国家教学标准、职业院校依据标准自主制订人才培养方案的工作格局”，对地区职业人才培养方案给予充分自主权。无论是从国家政策方面，还是学科定位方面，大学语文课程的教育目标都应当结合具体实际进行调整。[2]

以往的学者在研究大学语文课程的定位时，为扩大研究成果的适用范围，往往探讨大学语文课程目标设定的共通性，着重于宏观层面上大学语文课程的目标定位，综而述之。这样的行为在某种程度上有意识地忽视不同专业与不同教育类型院校在大学语文课程中的差异。而随着学科的细化、课程价值的凸显与科学理念在教育过程中的渗透，同一课程的教学目标在不同专业与不同教育类型院校内部产生分化成为高等教育公共课程改革的共识。笔者结合自身教学经验，以陕西某高职院校的学前教育专业为例，针对大学语文课程教学目标的拟定提出相关建议。

二、教育目标厘定的基本框架

现代教学目标的厘定可追溯至博比特与泰勒的课程目标研究。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中详细探讨教育目标的五个来源：对学习者本身的研究、对当代校外生活的研究、学科专家对目标的建议、利用哲学选择目标、利用学习心理学选择目标。[3]6-44张华在泰勒的基础上，推陈出新，确定教育目标的基本来源：学习者的需要、当代社会生活的需求与学科的发展。[4]182-190当然，张华所提出的教育目标的厘定是针对统一化的基础教育阶段而言，在涉及到高等教育时，则常常因为院校的目标定位的差异而致使教育目标的变更。因此，在论述高职院校的大学语文课程教育目标时，我们将院校目标定位这一要素也充分考虑进去。由此，我们初步形成高职院校的大学语文课程的教育的基本来源：学习者的需要、社会的需求、学科专业的要求与院校的培养定位。并基于此，我们提出确定高职院校大学语文课程教育目标的基本维度：学生本位、社会本位、专业本位与院校本位。但仅仅确定教育目标的基本来源，对于教育目标的厘定来说，远远不够。“因为这些目标是从多种来源获得的，所以它们很可能是以不同的方式陈述的。”因而，泰勒提出应当“以有利于选择学习经验和指导教学的形式陈述目标”。[3]44泰勒认为，欲要使得教育目标能“清晰得足以运用于指导对学习经验得选择和对教学的设计，就得同时指明，要培养学生的哪种行为和要在哪些内容或生活领域中运用该行为”，并试图从行为方面和内容方面两个维度对教育目标进行陈述。[3]46-48布鲁姆在这一理论基础上，提出教育目标分类学理论，并构建起现代意义上的教育目标陈述。其目的在于：通过构建一个共同的框架对期望的学生的学习结果进行分类，实现教育目标的拆解分类，使得教育目标的确定科学化、条理化，更适应于具体的教育实践。我国基础教育中三维目标的构建，很大程度上便受其影响。二者为我们厘定教育目标提供了良好的经验。泰勒侧重于教育目标的基本来源，分析其确定的依据，而布鲁纳侧重于教育目标的陈述，精细化教育目标，增强教育目标的实操性。二者相辅相成，共同构成厘定教育目标的基本流程。在厘定教育目标时，我们首要考虑的是教育目标厘定的基本来源，次要考虑如何使用可操作性的语言来陈述教育目标。一个合理的教育目标的厘定应当是多方面因素的综合，是充分考虑多方面需要而确定的。

在确定教育目标厘定的基本维度之后，我们要解决的另一个问题是如何清晰准确地陈述教育目标。安德森在2002年对布鲁姆的教育目标分类理论进行修订，将教育目标的结构分为“内容与知识”、“行为与认知过程”两个方面，并据此提出教育目标陈述的两个维度：知识维度与认知过程维度。知识维度主要描述实现课堂教学活动中的学习结果，认知过程维度则主要描述认知的方式。在知识维度上，安德森将知识维度划分为四个类别，包括：事实性知识、概念性知识、程序性知识与反省认知。在这四个大类之下，知识维度又分为了11个亚类。认知过程维度则主要包括记忆、理解、运用、分析、评价与创造六个类目。安德森通过这两种维度构成其教育目标分类学表。[5]26-28

三、教育目标的基本来源

高等院校培养目标的厘定必须以国家的教育目的为导向，坚持为国家培养人才的人才培养理念，在根本上落实“立德树人”的根本任务，“着力培养高素质劳动者和技术技能人才”。在这一前提下，本文从院校本位、学科本位、学生主体本位及时代发展本位四个方面论述高职院校学前教育专业中大学语文课程的培养目标的厘定。

从高等院校的角度来说，大学语文课程的设立主要涉及两个方面的原因：一、提升语言文字的读写能力，促进学生就业；二、补充职业性人才的人文教育，培养人文素养。也即发挥大学语文课程的工具性与人文性。

依据教科文组织《国际教育标准分类法》中对人才类型与培养目标的划分，高等教育培养人才可分为学术研究型人才、应用型专门人才与实用型职业技术人才。分别对应的培养机构为学术型本科院校、应用型本科院校与高职高专院校。而实用性职业技术人才的培养目标在于生产、管理、服务第一线的实用技术型人才。就这一点而言，高职院校的教育使命在于培养实用技术型人才，其人文学科的设立应当为其实用技术而服务，也即突出公共课的实用性。这里应当区分实用性与工具性。据现代汉语词典所解，所谓“工具”是指“比喻借以达到某种目的的事物或手段”，其落脚点在于达成目的的方法与手段；而所谓“实用”则落脚于其实际的使用价值。因而，大学语文课程的设置理应突出语文学科的实用型，使其更好地为学生就业做准备。在该方面，大量院校为追求实效，在自身的大学语文课程体系上，增设了应用文写作之类的实用型课程，也符合这一特性。从学生的人文素养的培育来说，大学语文的课程设置应当对人文教育有所偏向，契合“立德树人”的根本教育使命。欲要实现“立德树人”的根本教育目标，大学语文课程则理应广泛吸纳大量的中国传统的经典文学作品，特别是注重德育教化之作。这一教育的根本使命，也对大学语文教材的选材提出了新的要求。

从学科本位上来看，大学语文课程的培养目标涉及两个方面，一方面为学生所处的专业，一方面为大学语文作为学科本身的性质特点。以学前教育专业为例，学前教育专业作为专门为学前教育阶段儿童培养师资的专业，其专业本身从属于教育学，而教育学的核心理念就在于“以人为本”，其人文性特点突出。《幼儿园教师专业标准（试行）》明确从十四个领域规定了幼儿教师的发展方向，也即学前教育专业人才的培养方向。[6]在这些领域中，涉及师德的领域自然是大学语文课程人文素养培养的隐性目标，但“通识性知识”领域与“沟通与合作”领域的要求则与大学语文课程直接挂钩。“通识性知识”领域要求大学语文内容应当追求泛而非精深，更重通识而非专业。在具体的教学中，大学语文的教学不妨放弃文学术语，转而追求文学作品中的文化渗透，选择更具有文化特色的内容进行教学。以《文心雕龙》与《三字经》为例，《三字经》尽管在文学上的学术价值不如《文心雕龙》，但在涵盖的文化层面却更为广泛，也更适宜学前教师的德育要求。“沟通与合作”领域则对教师的口语表达能力提出了要求。叶圣陶先生在论述语文的课程定义时曾指出“书面为语、口头为文”，这就极大地点明语文教育的目标，在于训练学生的书面语与口头语的表达。在学前教育专业的训练上，大多数院校会专门开设“教师口语”之类的课程，专门用于训练教师口语。大学语文课程也应当从语文的角度出发，借助于语用学的相关理念，抽出部分时间，对学生的口语表达提出些许指导。比如，语用学中的“礼貌原则”与“合作原则”便非常契合于教师口语的训练。

在学生本位上，学习者的“兴趣”与“需要”是厘定教育目标的基础。中国学生的“兴趣”与“需要”在传统的应试教育中长期缺席。学生制定学习目标的权利长期被家长与教师所剥夺。但在现代提倡共生性的课堂评价的背景下，学生在课堂的主体地位得到空前重视，不少学生表示“自己希望听到更多的好玩的故事，也非常喜欢看书”。受困于应试教育的束缚，基础教育阶段的学生在阅读上的兴趣被压制，取而代之的是繁多的试卷。但在大学阶段，学生从应试教育中得到一定的解放，拥有更多去阅读的时间与阅读的资源。在这一背景下，大学语文在摆脱应试的束缚下，理应为学生的阅读与写作提供良好的辅助。温儒敏先生不止一次地强调阅读在语文教育中的作用，“语文课最基本的内容目标,是培养读书的兴趣和习惯。有了读书的兴趣和习惯,才能把语言文字运用的学习带起来,把素质教育、人文教育带起来。”[7]欲要充分发挥大学语文的课堂价值，必须充分重视阅读的兴趣，引导学生进行相应阅读。在阅读内容的选择上，应当尊重学生的兴趣爱好，在考虑学生的兴趣与需要的基础上，为学生推荐良好的阅读书目。在择取推荐书目时，教师应当结合学生自身的阅读水平、兴趣与专业，发挥自身引导者的角色，尽可能为学生推荐适宜的、能与学生生活产生共鸣的书籍。针对语文学习基础较薄弱的高职学生而言，教师不应过多地去推荐哲学类书籍，应以经典的小说读物为主。对于学前教育专业学生来说，教师所推荐的阅读书籍也应该跟其所学专业相关。比如《窗边的小豆豆》之类的书籍，以学校中的故事来传递一种良好的教育理念，兼顾故事性与教育性两种属性。教师除了选择良好的阅读书目之外，还应教学相应的阅读基本技巧，帮助学生进行阅读，以获得最佳阅读效果。教师可以针对推荐书目的类别，提供相应的阅读技巧。比如教会学生撰写读书笔记、制作思维导图等方法帮助其更好地阅读。在课堂教学时，教师应尽量对所推荐的书籍进行导引，鼓励学生自主阅读，科学阅读。在学生充分阅读的基础之上，教师鼓励学生有感而发，生成写作。

从时代发展本位来说，当前的信息时代是颇为多元的时代。联合国所发布的《教育财富蕴藏其中》针对未来人的发展所必须的能力，曾提出“教育的四大支柱”理论。所谓的“四大支柱”是现代人在现代信息社会下能够有效工作、学习与生活的四种基本能力，即“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”。[8]语文学科作为综合知识素养的学科，更多地为“学会认知”这一领域而服务，更准确地说，是为培养“学会认知”领域内的语言能力而服务。严格意义上来说，这里的语言能力应当是指通过语言文字来获取信息与传递信息的能力，语文教学的核心应当是培养学生从语言文字中获取信息并通过语言文字来传递信息的能力。但在实际过程中，语文教学的范围却被放大。原因就在于信息文本的多样性。现代信息的传递载体远不止语言文字这一种形式，包括图画、影像与声音等多样化的载体。在具体生活情境中更为常见的是，语言文字与图像、声音等载体共同构成信息源，这使得语文教学不能仅局限于文字的信息解读。国际阅读测试PISA引入非连续性文本，便是一个非常好的佐证。这也被纳入到语文教学范围之中。因此，语文教学的范围在应对信息化社会的挑战中，主要涉及到两个方面：一方面，是对多样化信息的理解概括能力；另一方面，则是能够利用多样化信息载体传递信息的能力。从这一点出发，大学语文的教学应当注重于学生的信息理解概括能力与表达传递信息的能力。为良好地教学学生的信息理解概括能力，可以适当地引入多样化的教学材料，如科技论文、新闻报告等信息源，甚至于广告单、微信软文等材料也是可以应用于教学过程中的。当前大多数的大学语文教材大多以经典文学作品作为教学内容，而选择性地排斥这些与现实生活相关的文字材料，这一现象值得深思。

四、教育目标的陈述与制定

教育目标的陈述关键在于如何描述学生预期产生的学习的变化。无论是课程论的先驱泰勒，还是安德森，都主张教育目标的陈述应当包含认知过程与知识类型两个方面。安德森在修订布鲁纳的教育目标分类学手册中，将原框架中的“知识、领会、运用、分析、综合与评价”六个类目修订为“记忆、理解、运用、分析、评价与创造”六个以动词形式构成的类目，并在这些认知过程维度的类目下细分为多个亚类，使得教育目标的陈述在“教师教学中更为有用”。从教育目标陈述的主体框架来看，以动词形式来描述认知过程确实更为符合教育目标陈述的本质。不过，在内容框架上，安德森“有意地把焦点集中在了认知领域”，而在某种程度上忽视了情感领域的论述。但是，从语文学科的本质来看，其审美与德育是语文学科的重要功能。党的十八大报告亦明确提出，“把立德树人作为教育的根本任务”。因而，在大学语文这样一门课程中，德育理应在教育目标中占据足够重要的分量。为更准确地描述语文学科的学习结果，何更生在《基于语文学习结果分类的语文教学目标分类》一文中，详细论述了布鲁纳教育目标分类、加涅学习结果分类与安德森的知识分类在语文教育目标分类中的应用，并据此将语文学习结果分为语文知识、语文技能、语文策略和语文态度，由此衍生出相应的语文教育目标：语文知识目标、语文技能目标、语文策略目标与语文态度目标。在何更生看来，语文知识是一种陈述性的知识，是具有一定结构性和层次性的知识单元；而语文技能是个体习得的运用语文概念和语文规则在一定的言语情境中进行交际（听说读写）的能力；语文策略则是个体通过语文学习，运用一系列认知方法来监控认知过程的能力；语文态度是通过语文学习获得的、决定选择某种言语活动或言语学习行为的内在倾向。[9]基于此框架，我们可结合大学语文教育目标的基本来源与修订后的布鲁姆的教育目标分类表，对大学语文课程的教育目标进行厘定。

表1 .教育目标厘定的示例

自然，这一框架作为初步的思路框架，仅能作为参考。在涉及到具体教学情境时，教师必然应当对其进行修改。

五、结语

大学语文的课程目标是颇为难以界定的。一方面源于大学语文课程的开设对象的复杂性，另一方面亦源于大学语文课程的教授对象的复杂性。这使得大学语文课程的教育目标始终处于模糊状态，而当前学界又无法对其多样的开设对象与教授对象给出权威的解释。国家层面上则更多地是给出宏观层面的教育目的，而在具体课程的教育目标上未能给出合理有效的框架，这既对教师的教学水平提出了要求，但同时亦给予教师更多的自主性。本文仅结合泰勒教育目标的基本来源、安德森所修订的布鲁纳的教育目标分类学与何更生所厘定的语文学科的学习结果相关理念，针对高职院校学前教育专业的大学语文课程的教育目标提出己见。在大学语文课程教育目标的厘定上，院校本位、学科本文、学生本位与时代本位这些教育目标的基本来源不可忽视，如何精确地陈述教育目标亦是实现教育目标的重中之重。在陈述教育目标时，既要充分落脚于教育学的基本理论，亦要考虑学科特性与国家的宏观层面的教育目的，这都在客观上要求新时代的大学语文教师必须提高自身的教育理论水平与对学科的理解水平。