生本视角下我国高校教师教学质量评价的三重审视

高月勤，胡昌送，陈玲

（广东交通职业技术学院，广东广州510650）

1 问题缘起

质量问题可谓是人才培养过程中永恒的主题，质量关乎高校生存与发展，尤其是质量内涵发展诉求背景下，高职院校如何规避大众化时期的同质化问题，响应好新时期“国家职业教育改革实施方案”、“双高计划”、“职教二十条”等国家战略或职教政策，从不同层面深刻回应高质量发展要求，围绕人才培养核心，提高人才培养质量，这是承担好新时期赋予高职新使命的时代主题和关键。

1.1 宏观层面

伴随高等教育大众化的推进，高校人才培养质量在社会各界中引起广泛的关注，特别是对教学质量的关切已引起国内外的普遍关注，迫切需要关注教师的教学发展问题。同时，面对新方位、新征程及新使命，教师专业素质能力该如何适应、引领新时代人才培养的需要，这是高校亟需深刻回应的时代主题[1]，也是高等教育大众化进程中的共同特征和改革主题。而学生评教作为研究高校内部整体教学质量监控手段的焦点，尤其是在大众化进程中迷失的高职教育同质化问题突出，学生评教指标趋同严重，评教指标内容的具体设置缺乏对真正体现自身办学及教学理念核心要素的分析与渗透，也并未真正根据学校自身类型的定位、人才培养的特点等实现分层分类的设置，很大程度导致学生评教的导向功能异化或偏颇，师生关系一定程度上发生扭曲，虚化了高校分类发展内涵实质，矮化了教学质量丰富内涵。教学作为学校教育一切工作的中心，更是在新时期质量文化境遇下，教学质量已是高校生存与发展的绝对生命线，而教师是提高教学质量的决定性因素，自然学生评教成为提高教师教学质量的重要途径，是值得我们深入研究的主题。

1.2 中观层面

进入内涵发展时期，高校的规模扩招、高校毕业生的就业问题等进一步加剧了社会及公众对高校人才培养质量的质疑。同时，随着国家政策的导向“高等教育走以质量提升为核心的内涵式发展道路”、《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等文件的相继出台，国家从中观的方案实施或意见指导层面更加关注高校人才培养质量和教学工作，关注教师专业素质能力的提高，出台相关政策、意见，很大程度上为高校教师教学质量评价理论研究和实践改革提供依据和方法指导，这对于在大众化进程中迷失的高职教育同质化问题的解决亟需转向质量发展逻辑这一层面尤为关键，质量立校、质量发展等是高职院校安身立命的根基与灵魂。教师教学质量作为教学质量的重要组成部分，教师教学质量水平与人才培养质量、学校社会吸引力提升紧密相关。人才培养作为高校质量观和质量重点变迁的核心要素，聚焦教学质量和教师发展旨在提高人才培养质量，关注新的增长动能不断积聚新时代下人才培养所面临的组织环境与教学过程条件，健全教师教学质量评价体系，进而不断提高教师教学专业能力，追求教学本质，从根本上保障人才培养质量的提高。

1.3 微观层面

教育需以学生为本，符合服务质量管理的客观规律[2]，高职教育同样遵循着人才培养教育的一般客观规律，旨在培养符合区域经济发展的高端型技术技能人才。但迷失在大众化进程中的高职教育却呈现出严重的趋同现象，人才培养质量受到大众质疑。新时代背景下，职业教育作为与普通教育不同的，但同等重要的教育类型，新的职能与占位赋予职业教育更广的视域，需突破传统思维定式，走向职教理性，发挥独特功能。从微观层面来说，课堂教学作为一切教学工作的中心环节，教学质量直接关乎学校的生存与发展，而作为教学质量的重要组成部分，教师教学质量的水平与人才培养质量的提升息息相关。因此，从学生角度建立科学合理的教师教学质量评价指标是当前高职院校教学管理中的一个热点和难点，也是高职教育教学研究领域的薄弱环节，更是衡量学校内涵建设成效的核心指标。

文献溯源和现实反思，整体来说，不同类型的高校学生评教指标体系可谓是千校一面，指标的具体设置缺乏对真正体现自身教学理念核心要素的深刻探讨与表征，并未根据学校自身办学类型、办学目标定位及人才培养特点而分层分类设置，并没有体现出现代大学教学分类特征[3]。尤其是对作为后起之秀的高职教育来说在教学质量评价研究领域相对匮乏，有照抄普通本科院校相关研究成果之嫌，学生评教指标的设置依旧是沿袭我国高校传统的“四维”评价方法，主要从教学态度、教学内容、教学方法及教学效果四个要素进行评价，只是每所高校具体的评估观测点不尽相同，过分强调外延性和输入性指标，而忽略其内涵性和输出性指标，过度关注教师教学的行为本身，忽略从学生学习的背景、行为及实际收获等反应和变化来衡量教师的教学质量水平，学生评教质量大打折扣。同时，依托所在学校的调研报告，了解了学生对评教活动的整体认知、感受及体验，旨在明确学生评教活动的整体现状、问题与趋势，梳理出学生共同关注的核心问题，学生认为目前学生评教改革最为关键的是调整评教的内容、增加评价渠道、方式及充分了解被评价老师的最终评价结果等，这为后续学生评教指标体系系统研究奠定了研究假设和逻辑思路，回答了“为什么要进行改革”的原生设问，回归教师教学质量评价应然之道。

2 理论探源

2.1 理论基础

潘懋元先生指出：“长期以来人们忽视了对作为教育主体的大学生学习的研究，忽视了从教学的本源上去解决质量问题[4]”，导致教学质量保障成效不显著。从教学本源讲，教学活动是“教”与“学”双向互动的过程，教学过程不简单是教师操纵的生产过程，而是教师帮助学生学习的合作、互动及生成过程,通俗讲没有教师，学生也能学习，“教”只是学生学习的条件，服务于“学”。但从二者在教学过程中发挥的功能这一点来观察，教与学之间存在明显的差异，有失偏颇，倾向于教师的教，占据主导地位。实质上，二者之间的关系既不是等价关系，也不是平行相加的关系，而是一种条件性手段与目的性活动之间的促成性本质关系。

换句话说学生能动参与学习活动和有效完成学习过程是教导所追求的本体或目的[4]。现实关照，质量优先发展背景下，当前高校教学质量建设进入“深水区”，尤其是高职教育同质化问题严重，亟需我们深入思考高校教学的本质，明确不同类型高校定位，实现从“教”到“学”的转变，从范式转换上为高校教师教学质量评价研究奠定理论和方法论基础，提高教师教学质量，从根本上保障人才培养质量。因此，本研究遵循发展性评价理念，在可持续发展为内涵的质量观引导下，不管是学生评教还是督导甚至同行评教，都以“效果”为质量评价的重要标准。从教学投入、教学活动到教学效果形成“效果链”式逻辑框架，整体构建教学质量评价指标体系，促进教师教学成长同时，从根本上提高人才培养质量。

2.2 概念界定

教学是由教师的“教”和学生的“学”共同组成的一种双向的教育活动，而质量是人对某物或者某产品是否满足了主体制定的要求或者标准的衡量或判定[5]。教师教学质量评价一般是指在一定的教育质量观指导下，相关教育主体采用科学的方法和手段，对教师的教学行为和教学效果进行评价，主要以学生的行为变化、能力增长等标准进行价值判断，促进教师教学反思，改进教学，从根本上提高人才培养质量。教师教学质量评价的根本在于回归人的教育教学本真问题。

从关注学生的学习出发进行施测，才能真实测量出学生心中所真正秉持的尺度。现行的学生评教指标体系多是从传统的教学要素维度进行设计，更倾向于从一位有着丰富教学经验的评价者身份出发而进行评价，很大程度上问题指向优质的教学实践，而学生真正可以立足于自己的感受所做出判断的问题少之又少，原本让学生受益的评教却往往脱离了学生本身。因此，学生评教反映的是教学活动中教与学双边互动的过程，教与学是教学活动中最基本的要素。学生评教价值标准或应然取向应以学生的学习兴趣与发展需要的标准和教师教学个性与发展需要的标准作为学生评教的基本价值标准。而当前学生评教指标的设计大多过于重视教师“教”的因素，关注教师的教学个性、教学风格等外显的直观映像，忽略以教师教所引起和促成的学生学习行为表现、状态及效果来评价教师教学质量。

概言之，学生作为评价主体之一，实际上对课堂教学场域中所生发的一切质量行为最有发言权，但同时也是最难把控和操作实施的，不管是从学理层面还是实践操作层面的困境都导致其预期设想目标达成的困难。故此，学生评教指标体系的设计要站在学生角度，以学生的视角来审视教学质量本质内涵，遵循学生评教内在逻辑，以期真正促成教师教学发展、维护和实现学生利益的评价宗旨，促使学生评教活动能转化为学生内在的心理需求，同时成为高校教学管理中的一种内心自律与行为自觉，而不是各自扮演的“独角戏”，走向质量共治、共创、共享。

3 要素解析

文献溯源和现实反思，教师教学质量是一个复杂的多维度因素的概念，虽说不同研究者所提出的指标结构有所差异，但一般来说，教学态度、教学内容、教学能力和教学效果是课堂教学质量评价的关键指标内容[6]，文献综述所言高职有照抄普通本科院校教师教学质量评价之嫌，这里所指的并不是结构维度，而更多是具体评价指标内容的设计偏离了高职院校类型定位及教育教学自身特征，忽略了高职院校自身特色。因此，基于教师教学质量的内涵本质，教师教学质量在外延上内在地包含了教学态度、教学内容、教学能力及教学效果等维度结构要素，但教师教学质量评价关注的不是教师教学行为本身或教学要素的直接或显性发生，教师教学行为本身的有效性往往是通过考察学生的反应和变化来衡量的，关键是如何把内涵表达出来。

从本质上来讲，教师教学质量评价既包括了激发学生学习兴趣和全面发展需要，也涵盖了满足教师教学个性发展要求的教学相长的活动评价，但教师教学个性需求与专业发展最终要随着学生的学习兴趣和发展需要而转移的，换句话说通过教师的教所引起的和促成的学生学习行为表现、状态及效果才是教师教学质量评价的核心本质或根本宗旨。因此，学生评教指标体系设计的关键在于如何将教学内容、方法等抽象指标换成针对课堂规范化的现象性描述指标，结合学生学习背景、学习行为及学习实际收获等以学评教要素，将教师教学行为本身认知化、情感化与体验化，遵循学生知识水平、认识能力和思维方式，贴合学生的理解能力，采用学生习惯性用语进行客观、真实表述，提高评教的客观性。

3.1 教学态度

教学态度是教师在教学过程中所形成的对教学工作和学生的一种比较稳定的内在心理倾向和外在行为方式，通过与学生的联系、交往、接触而有效地影响和改变学生的心理和行为倾向，对教学行为起着准备作用。教学态度由教学认知、教学情感、教学意向三个方面组成，教学认知制约着情感，继而制约着相应的教学行为倾向，三个因素紧密相关[7]。因此，教学态度作为教学活动的输入性条件要素，对课堂教学质量起着重要的影响。如果从学生角度来评价教师教学质量，教学态度项目测查的是教师内在心理认知、情绪情感所引发的教学显性或隐性的行为倾向对学生学习态度的影响，如“老师上课精神饱满，富有激情感染力”、“老师备课认真，上课准备很充分”或“老师清晰地向我说明了对我课堂学习和表现的期望”等。

3.2 教学内容

教学内容是教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情景对教材及课程等内容进行方法化处理，形成具体而有效的教学设计，包括对学生的引导作用、动机作用、方法论指示、价值判断、规范概念等要素[8]。因此，从本质内涵界定来看，教学内容是具体的、生动的、开放的、动态的生态系统。从学生角度来评价教师教学质量，教学内容项目测查的是对学生的引导与激励作用、同计划相应的素材内容、方法论指导、价值判断、规范概念等内容，如从学生角度评价教师教学质量，“老师能紧密结合实际，讲授内容很实用”、“老师有计划、有条理地安排每次课，引导我们完成学习任务”、“老师有计划、有条理地安排每次课，引导我们完成学习任务”等。

3.3 教学能力

教学能力是教师识别、提取和解决如何有效开展课程知识的选择与组织（课程教学设计）、教学内容的呈现与传递（课程教学实施或课堂教学）、教学效果评价（课程与教学评价）及对整个知识传递过程的反思、监控和改进等方面的教学问题而形成的实践与研究两方面综合能力[9]。因此，教学能力主要包括教学内容的选择、教学方法、教学组织、教学反思、教学手段等内在要素。从学生角度来评价教师教学质量，教学能力项目测查的是这些教学要素通过师生有效互动促成学生学习兴趣、动机或课程收获等学习过程中认知、情感及行为体验的升华。如“老师善于调节课堂氛围，吸引我的注意力”、“老师能引导学生发言和思考，我喜欢上这门课”、“无论坐在哪，都觉得老师在看着我们，和我们交流”、“老师使用多媒体教学，使我更好地理解内容”、“老师经常主动征求我们对课程学习的意见和建议”、“老师提供的交流沟通方式，能够满足我辅导答疑等方面需求”等。

3.4 教学效果

教学效果是指教学活动预期目标的达成，包括教师的教和学生的学，而教师的教学需要与发展要求最终要随着学生的学习兴趣和发展需要而转移，即以教师教导所引起的和促成的学生学习行为表现、状态及效果来评价教师教学效果。因此，从学生角度来评价教师教学质量，教学效果项目测查的是学生隐性或显性的学习变化，包括学习动力、期望、状态、任务完成、学习方法及课程收获等内容。如“课堂中我能在规定的练习时间内完成所学项目的学习任务”、“老师的教学能让自己获得新的学习方法，从而提升了自主学习能力”、“我很好地达到了老师所要求的课程学习目标”、“通过这门课程学习，我学到了很多有用的知识”等。

4 结语

追本溯源，教师教学质量是一复杂、多维因素的概念，但不同研究者提出其评价指标结构大同小异，均主要是围绕教学态度、教学内容、教学能力、教学效果展开，只是每所高校具体的评估观测点不尽相同，很大程度上忽略了从学生学习背景、行为及实际收获等反应和变化来真实衡量教师教学质量。因此，本文遵循发展性评价理念，在以可持续发展为内涵的质量观引导下，形成从教学投入、教学活动到教学效果“效果链”的逻辑思维框架，效果导向，基于学生视角来深刻表征教师教学质量本质内涵，或者说抓住各指标的核心要素或特征将其最终转换成学生评价主体易于接受的问题观测点，指向学生评教的根本目的。