基于文本语境特征捕捉深阅读思维线索的教学策略——以An unusual hobby为例

何 娟

语言知识体现在语音、词汇、语法、语篇和语用等五个方面。这五个方面的内容可以分为陈述性知识和程序性知识，前者是“是什么”的知识，具体有语音、词汇和语法等；后者是“如何做”的知识，主要有语用和语篇等。只有将这两类知识相结合，语言才能在语篇中体现其正确的表意功能（夏谷鸣2018）。

语言的表意功能依赖特定的语言环境，这种依赖表现为语言环境对语言使用的制约作用，语境的制约功能是指语境在语言生成和理解中的制约作用。这是作者对语言使用的限制。在一定的语境中，阅读者需要选择语言代码、言语行为、话语特征和风格等去阅读、理解文本。

而阅读有深浅，浅阅读停留在语符表层感知信息，并不与文本语境特征产生关联；深阅读则关联语境特征，在不断建构中理解文本的意义生成。语境即语言环境，它包括语言因素，也包括非语言因素。上下文、时间、空间、情景、对象、话语前提等与语言使用有关的都是语境因素。

语境可以帮助说话人在恰当的场合使用恰当的词，也可以帮助听者理解说话人的意图。分析人员对语境的特征了解得越多，就越有可能预测出可能说的话（Brown，G&Yule G.1983）。

如何根据文本特征，挖掘出适合文本的语境特征，教会学生程序性知识，引导学生“如何做”，让阅读向着关联语境特征的深阅读思维方向行进？本文以初中英语优质课评比活动中的叙事类教学文本An unusual hobby（见附录）为例，探究基于文本语境特征捕捉深阅读思维线索的教学策略。

An unusual hobby是一篇记叙文（面向的是八年级学生），主要内容如下：第一节讲述15岁少女克莱尔·威廉姆斯（Claire Williams）有着区别于同伴的不同寻常的爱好——养蜂。这位拥有四个蜂箱、约四万只蜜蜂的“养蜂少女”在周末便显得特别忙碌。第二节对其如何度过一个典型的周日进行了列时间、叙事件式的记录。第三节是一段成果展示——入夏时节，克莱尔的蜜蜂可产出约40千克蜂蜜。卖出蜂蜜后，少女克莱尔并不会轻易花费所得，因为她想要买更多的蜂房去延续她不同寻常的爱好——养蜂。文本行文工整，但语言的流畅感和赏析性稍显匮乏。这也是一些叙事类文本的共性。即其人物、时间、事件等显性特征比较明显；但情景、赏析、主题等隐性特征有待通过深阅读进行挖掘。

一、基于背景语境特征，以人物显著特点为思维线索

分析该文本发现，第一节简述了主人公的背景和爱好。在很多类似的叙事类文本中，背景透露了角色的重要信息，而人物的显著特点和事件的延续与发展又总是紧密联系在一起的。

一位授课教师基于人物背景提问。

T：Let’s read something about Claire.Answer two questions：Where is she from?How is she different from her friends?

如何进一步优化，将这连续相关的两个问题统整在“人物显著特点”这条线索之下？

再设计如下：

T：Let’s read something about Claire.Claire is a foreign girl.She is also different.Where is she from?How is she different from her friends?

即在提出Where is she from?How is she different from her friends?这两个问题前加上两句对人物显著特征的提示，以对学生作统整性引导。

其中，画线单词foreign指向Where的问题，画线单词different指向How的问题。之后，再抛出这两个问题。这样，学生循着foreign和Whereisshe from?由词及句的思维线索，会得出From Wales的答案，还会思考Wales属于哪个国家的哪个地区，可能这个地方的学生拥有比较多的课外实践机会等。

循着 different和How is she different from her friends?的思维线索，学生得出She has an unusual hobby：beekeeping.还会思考为什么要提及主人公区别于他人？主人公如何做到与众不同？如此，在背景语境下，具有人物显著特征的统整性引导就成为一条线索，启发学生进入下一个环节的深阅读探究。

在培养学生的语篇意识时，基于人物背景、语境特征，精准引导学生的启发性语言输入，定位正确的问题导向，教会学生“如何把握背景”，以渐次展开以学生为主体的叙事性文本的阅读，并引导学生深度参与文本学习。

二、基于叙事语境特征，以时间和事件交叉为思维线索

分析了人物特征之后，应该关注具体事件。叙事类文本的具体事件描述总是在情节内部规律合理的基础上展开。有的以时间演绎为线索、有的以事件进展为线索、有的以情节迂回为线索等。而本文第二节的时间和对应的事件罗列清晰，抓住这样的规律，可将其理出线索，促成学生思维的上升。

一位授课教师将时间和事件巧妙叠加，并在幻灯片上以“交叉型时间—事件轴图”（见图1）的形式展示。

图1

T：Read and complete the time line.What does she do for her hobby?

S1：At 7：30，Claire gets up early for bees.She has breakfast with her parents.

S2：At 8：30，Claire puts on her special clothes and goes out into the garden...

...

通过“交叉型时间—事件轴图”，学生饶有兴趣地整合了文本细节性信息。互为补充式的信息让学生的思考不浅尝辄止，具有挑战性。同时，也为学生的概括性语言输出搭建了简洁明了的支架。

英语学科教育强调发展语言学习与语言应用的基础知识和基本技能，强调发展语言理解与表达能力（梅德明 2018）。在这一环节的文本处理中，授课教师引导学生寻找时间的源头，在时间对应事件的闭合点暂时停顿，再从另一头的事件归属中寻找支持；同理，教师再引导学生寻找事件的源头，也在时间对应事件的闭合点上停顿，从另一头的时间归属中寻找答案。两头交叉汇合沟通思路，在时间和事件的“交叉思维”帮助下，学生完成了完整的描述。这个教学过程教会了学生“如何表达事件”，给予了学生从思维产生到思维表述的机会。

三、基于生成语境特征，以教师衔接语为思维线索

从人物到事件，再到事件之间的情节关联是深阅读进展的关键。设计下一个任务时，从琐碎性情节指向整合性情节需要阅读者进一步走进文本。深阅读以有效的方式实现了阅读者的历史与现在、自我与他者的视域融合，以某种方式体现了阅读者的阅读品味，从而建构了一个更加多彩的意义视界（黄远振 2017）。这样的视域融合可以来源于教师与学生课堂交流时生成的衔接语。有时，衔接语是什么就意味着深阅读的前行方向是什么。教师衔接语来源于深阅读中的生成语境特征。

该文本第二节是关于克莱尔的周日日程安排，内容零碎。

一位授课教师提问：“What does Claire do to keep her hobby?”接着，让学生用动词适当形式补全6个单句。

Claire_____early on Sunday.

She_____special clothes to stay with bees.

...

再设计如下：

T：Working hard makes Claire keep her hobby.For example，Claire gets up at 7：30 on Sunday.Can you go on like this?

S1：OK，let me try.At 8：30，Claire puts on her special clothes and goes out into the garden...

S2：At 11：00 Claire’s friends Hannah and Kate come round.They talk for a while.Then Claire goes back to the bees.

T：Oh，maybe Claire regards her bees as her friends，too.Then what’s next?

S3：...

将Working hard makes Claire keep her hobby.这一句作为过渡任务的衔接语之后，以教师示范的方式呈现第一个单句。第一句既是示范，又是对学生补全后面5个单句的一种期许。同时，这6个句单句被统整在Working hard makes Claire keep her hobby.的生成语境之中，让6句话不再“茕茕孑立、形影相吊”，保障了深阅读的逻辑感和流畅感。同时，这句衔接语还可以为下一个思维任务提供一个可以承上启下的理由。

在进一步处理语篇的过程中，教师需细细斟酌前后关联的衔接语，复现需要前后关联的语言、情感，教会学生“如何整合情节”，让学生思维不断被激活，从而让整堂课的流畅感得到强化。

四、基于思想语境特征，以品质类形容词为思维线索

叙事类的文章一般描述所发生事情的人物、背景及发展过程，展示人物的性格、特点和成长过程。读者在阅读中感悟人生哲理。此文本第二节中有大量事实，这是浅阅读即可获取的。而能够根据事实衍生新观点，通过语用产生哲理性思考是深阅读继续前行的保证。“语用”指语言在一定的语境中使用时体现出来的具体意义。在本堂课的教学中，教师基于语境特征，以搭建支架词汇的方式支持阅读者深度思考。

一位授课教师注意到了提供支架词汇的必要性。

T：Read and find what qualities does Claire have?Find out the reasons inPara.2.Maybe these words in the dictionary can help you.Is she brave?Is she careful?

接着，教师呈现了自己整合的品质类形容词小词典（见图2），供学生借鉴运用并产出自己的观点性语句。

图2

这个环节也是通过语用获取批判性思维的一个机会，用意比较巧妙，降低了观点生成的难度，学生较易接受。

如何让批判性思维的基本要素——“区分观点与事实”更显性化？若将学生生成观点和支持性事实再整合成一张互动产出表，也许教师的布局用意会更明晰，能让学生的批判性思维得到视觉和感觉的双重获得。同时，教师引导学生围绕文本思想语境所形成的新知开展描述、阐释、分析、判断等交流活动，逐步实现对语言知识的内化，促进语言运用的自动化，助力学生将语言知识转化为学习能力。

再设计如下：

T：Read and find what qualities does Claire have?Find out the facts inPara.2 and tell us your new opinions.Maybe these words in the dictionary（见上页图 2）can help you.Is she brave?Is she careful?

与此同时，呈现以下思维导向性表格（见下表），并对学生新观点中的形容词进行生成性板书。

Your new opinions Facts in Para.2 hard-working At 7：30，Claire gets up.生成性观点形容词2 ...生成性观点形容词3 ...... ...

T：I think she is hard-working.Why do I think so?Which sentence can support my opinion?

S1：At 7：30，Claire gets up.As for Sundays，she gets up early.So she is hard-working.

T：Well done!Shall we go on talking like this?What’s your opinion?Why do you think so?Which sentence can support your opinion?

S2：I think she is...

“阅读是一种满负荷的思维活动，阅读者在阅读中思辨，与文本对话，辨别何为事实、何为观点、何为意图。这个过程就像是跟一个真实的人进行交流。”（梅德明 2018）如果根据平铺直叙的事实，将产生观点的任务直接抛给学生，这对于初中学生而言，要求偏高了。教师可以自己整合类别性词汇（通过小词典输出），并借助思维导向性表格暗示学生将它们选择性地用到自己想要表达的新观点中（What’s your opinion?）。当新观点产生时，教师通过Why do you think so?Which sentence can support your opinion?等追问让学生通过文本中的事实来支持自己的新观点，帮助学生理解语篇中的语言表意功能，教会学生“如何陈述观点”，引导其提升思想境界，并在批判性思维中获取成就感。

五、基于情感语境特征，以朗读情绪为思维线索

感受到人物性格特点，有了一定的思想境界，有必要引领学生感受文本语言的深层表意。夏谷鸣（2018）将英语学科属性定位在外文（foreign language arts），而不是外语（foreign language）。将外文理解为六个“文”：文字、文法、文本、文学、文化和文明。从“语”转化为“文”，里面蕴含的是从语言的浅层表意到深层表意，再到学科育人的隽永，耐人寻味。据此，语言的表意功能还应指向文本内涵，挖掘文本情感价值。而朗读对促进情感的释放有着重要意义。朗读是一种出声的阅读，在充分了解文本的基础上，基于情感语境特征，朗读可促进学生理解体味、可促使学生推敲词句在情感语境中的意义和作用，加深阅读体验。

从读到读——两种读，意味不同。一读文字，可默会、可交流；二读情绪，可出声、可激扬。聚焦语言，通过提取性朗读，感知语言的张力，体味隐约其间的价值观。

该文本表面看起来并没有可供鉴赏的语言，没有散文的流畅感、优美感。但细细咀嚼，从对细节的统整中可渐渐感受到主人公可贵的品质——勤劳、仔细、勇敢、认真、善良……或许她感受到了蜜蜂类似的那份抱朴守真、初心不泯！

一位授课教师引导学生关注了这一句——Claire likes telling her family about bees.接着，请学生齐读后面几句——They fly 80 000 kilometers to make one kilo of honey!And they visit about three million flowers.之后，教师板书出谚语：No pains，no gains.

T：Now look at this sentence——Claire likes telling her family about bees.Shall we read the following two sentences together?

S&T：They fly 80 000 kilometers to make one kilo of honey!And they visit about three million flowers.

T：OK，let’s try to read more slowly and try to understand something.Begin!

S&T：They fly 80 000 kilometers to make one kilo of honey!And they visit about three million flowers.

T：Well done!So“No pains，no gains”!

由于外语规则具有多层次性和多维性，学生掌握外语规则的过程是一个“感性认识—语言实践—理性认识”、从基本练习到综合练习，感知—模仿—创造等不断循环往复、上升递进的过程（郭宝仙、章兼中 2017）。通过这样的捕捉式朗读，教师在一定程度上达到了对学生的价值引领。如何指导学生从貌似平常的语言中领悟情绪？教师引导语或许可以再优化。

再设计如下：

T：Now let’s challenge ourselves.Can you catch something between lines?Can you read the feelings of Claire?Look at this sentence—Claire likes telling her family about bees.Shall we read the following two sentences together?

S&T：They fly 80 000 kilometers to make one kilo of honey!And they visit about three million flowers.

T：OK，let’s try to read more slowly and try to understand something.Begin!

S&T：They fly 80 000 kilometers to make one kilo of honey!And they visit about three million flowers.

T：Well done!What can we learn from the little bees?Maybe you can use a sentence，like a proverb?

S：...

如此，也许无须教师自己呈现，学生通过指导性朗读就已经能够攫获情绪，并产出令人赞叹的感悟。

在类似的看似平淡文本的教学中，教师可以引导学生关注文本中的解释性、追加性语言，通过朗读提升思维的敏感度、体悟语言的深层表意。教师要让学生在基于情感语境特征，在捕捉朗读情绪中拥有“当时只道是寻常”的阅读体验，教会学生“如何读出意义”，激发其热切于诵读与仿效，让深阅读变得更有温度。

六、基于主题语境特征，以板书设计为思维线索

《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出：英语活动的设计应以促进学生英语学科核心素养发展为目标，围绕主题语境，通过学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的语言、思维、文化相融合的活动，引导学生加深对主题意义的理解，帮助学生评析语篇意义，形成正确的价值观念和情感态度，进而尝试在新的语境中运用所学语言和文化知识，分析问题、解决问题，创造性地表达个人观点、情感和态度。

进一步解读该文本，可以发现其主题语境为“人与自我”。具体表现在：文本主人公克莱尔因自身“养蜂”这一“不寻常”的爱好而丰富了自身的生活体验——开心地忙碌着，锤炼了自身的意志品质——执着地坚持着，开阔了自身的心胸视野——乐观地期待着。一位授课教师匠心独具，立足主题语境，以四个蜂巢为板书模块，将具有文本特征的词语进行归类，引领学生树立思维意识。如下页图3所示：

图3

以巧妙的“蜂巢型板书”设计（见图4）为线索，引导学生回顾文本内容，使学生思维的清晰感再一次上升。

在课堂即将结束时，授课教师试图言及学生生活 ：What’s your hobby?What do you do for your hobby?What do you get from your hobby?学生刚沉浸在通过板书去回味文本的感觉中，注意力又需转移到仔细“听”，准备应答教师的问题，稍有仓促感。此时，不妨在板书设计上再添一笔，让学生继续追随板书，教会学生“如何言及生活”，回到文本创造者的主题语境中，让“蜂巢”延续，让学生的思维与话语延续。

图4

如此，让学生从视觉到听觉，乃至内心活动都能领悟到深挖文本“主题语境”，即“认识自我—丰富自我—完善自我”的强烈冲击。

在阅读体验结束前回溯主题语境，以板书设计为思维线索，让学生的思维与表达共融共生，以提升阅读的深度。

结语

哈佛大学迈克尔·桑德尔（Michael J.Sandel）教授曾说：“学习的本质，不在于记住了多少知识，而在于它触发了你的思考。”课堂教学既是每一个学习主体的心理过程，又是基于人际关系的交互作用过程（钟启泉 2017）。

综上，基于文本语境特征，捕捉思维线索是产生有高度、有温度、有深度的深阅读的途径；是教会学生“如何做”“如何思考”的重要探索。以不同语境角度分析文本，攫获文本意义，拔高文本；以对文本内容进行质疑、解疑和释疑，提出个性化的观点，深挖文本；以理解文本内在的情感况味，获得思维递进和正向价值观，升温文本，从而令师生在英语课堂深阅读活动中不知不觉地进行积极的生命建构。

附录

An unusual hobby

Claire Williams is 15.She’s from Wales.Her friends play volleyball and go to the cinema.They like swimming and dancing.But Claire doesn’t.She has an unusual hobby：beekeeping.She’s got four beehives.She isn’t sure，but she thinks she’s got about 40 000 bees.

In the spring，this is a typical Sunday for Claire：

7：30 Claire gets up.She has breakfast with her parents.

8：30 Claire puts on her special clothes and goes out into the garden.She feeds the bees with sugar and water.She sometimes takes photos of the bees，too.

11：00 Claire’s friends Hannah and Kate come round.They don’t go near the hives.“We enjoy watching Claire with the bees，they say.But we’re a bit scared of them!”Claire talks with friends for a while.Then Hannah and Kate say goodbye，and Claire goes back to the bees.

1：15 It’s lunchtime.Claire likes telling her family about bees.

“They fly 80 000 kilometers to make one kilo of honey.”she says.“And they visit about three million flowers!”

3：00 In the afternoon，Claire stays in her room.She loves reading about bees on the Internet or in books.

In the summer，Claire’s bees produce about 40 kilos of honey.Claire takes the honey to a little shop and sells it.She doesn’t spend the money，because she wants to buy more beehives!