从课本到文本：美国高校高级中文“领域课程”理念新探索

虞 莉 美国威廉大学亚洲研究系

提 要 本文提出用“领域课程”的二语教学法理念来指导高级中文跨学科课程的设计。本文以一门文化学课程为例，探讨“领域课程”在设计与实施方面的步骤、挑战以及教学效果，并介绍美国各高校“领域课程”的不同做法。文章也阐述了牛津导师制教学模式的渊源及其在优高级外语教学中的适用性，特别是设计“领域课程”时的效用。最后，文章提出了新型高年级课程对国际汉语师资教育、教学资料开发所提出的新要求。

一、引言

近年来，伴随中文学习需求的新趋势，美国各高校的汉语教师正在探索高级跨学科课程的设计问题1。本文所谓的“高级”，即传统意义上的美国大学中文四年级以上（含四年级）的课程，或者根据美国外语教学委员会（ACTFL）制定的语言能力标准（ACTFL，2012），语言技能高级（advanced level）及优秀级（superior level）的课程。为何当今美国的高校需要更多的跨学科高年级课程呢？主要有三个原因：学生中文水平的高级化、语言习得的加速化、学习兴趣的多元化。

美国的四年制大学如果开设中文专业，往往提供从零起点的一年级到三年级或者四年级的课程，有条件的学校也会开设针对华裔的课程。由于近年来全美中学中文项目较之前更普及，教学方法也较之前更先进，不少大一新生可以通过分班考试直接进入大学中文二年级甚至更高年级学习。而即使是从零起点开始的大学生，如果能利用暑期或者大学期间参加汉语集训班或海外留学项目的话，语言习得的速度也会大大加快。当这些学生在两三年内修完大学四年的中文课程之后，往往会希望选修更高年级的课程来帮助他们维持并提高中文水平。以笔者服务的大学为例，十年前每学期最多一两名学生学完四年课程后会跟老师做独立研究2，而自2009—2010学年开始，我们由起初的不定期开设五年级课程，到一年保证一门，如今已经达到一年两门（每学期各一门）的频率。此外，全美现代语言学会（Modern Language Association）的专家组早在2007年就已经预言大学外语课程不能再继续沿用之前盛行的低年级学习基本语言知识而高年级只学习文学作品的单一套路，建议各高校考虑学生多元化的学科兴趣，在未来让学习外语的学生在更多的学科领域积累外语技能。也就是说，以阅读文学经典作为高年级唯一课程的做法已不能完全满足美国外语学习者对知识多元化的需求，外语教师，包括中文教师，需要开发更广范围的课程内容（MLA Ad Hoc Committee on Foreign Languages，2007）。

本文提出以“领域课程”（domain course）的二语教学法理念作为高级跨学科课程设计的一个新思路。所谓“领域课程”，简而言之，即用目的语传授的有关一个专门领域知识的外语课。这里的专门领域，不止包括传统意义上的学术性科目（如经济学、政治学、文学、历史、艺术史等）所涵盖的主题，也包括一些并未上升到学术高度但仍有助于外语学习者跨文化交际的某一专门领域中的主题（如书法、商务、中医、人际关系、当代社会问题、中美文化对比等）。“领域课程”往往以文化（包括成就文化，如经典文学、书法，以及信息文化，如政治、历史、宗教）知识为主导，让学生在积累文化知识的同时习得与这些专门领域相关的语言技能3。即使是阅读文学经典的课程，在“领域课程”这一二语教学法理念的指导下，其课程设计的宗旨和方法也会与传统的中国文学课有所不同。

从语文技能获取的角度来说，越到高级与优秀级，对学生掌握各种领域相关知识的要求其实也越高，所需的时间也越长。以美国外语教学委员会制定的语言能力标准 （ACTFL Proficiency Guidelines 2012）中口语为例，高级水平的学习者可以就“与个人生活相关的话题以及社区性、全国性乃至国际性的话题”进行交流，而到了优秀级，学习者则必须能够“对自己的兴趣所在以及所胜任的特殊领域加以讨论、详细解释复杂事务，并进行一定篇幅的连贯讲述且表述准确”。也就是说，从高级到优秀级的跳跃，不只是在语言的准确度、流利度上的跳跃，也同时是对目的文化的了解度以及知识面的广度与深度的跳跃。开设不同的“领域课程”的主要目的正是增加学习者对目的文化了解的广度与深度，以期帮助学习者达到对某些高级话题侃侃而谈、娓娓道来的水平。

本文将以一门文化学课程“老上海、新上海”为例，来探讨“领域课程”的设计问题及其教学挑战，并且阐述牛津导师制教学模式在优高级中文课程中的具体运用及其理论实用性。希望能够抛砖引玉，让更多教学界同仁来更深入地探讨高级课程的设计理念与教学技巧。

二、牛津导师制教学模式（Oxford Tutorial）

顾名思义，“牛津导师制”是英国知名学府牛津大学所开创的一种教学模式。早在十九世纪中叶，由于不满大班课人满为患，牛津大学的一批学生开始每周与他们的辅导教授（也可以说导师，tutor）见面讨论阅读书目及习作，久而久之形成了牛津导师制教学模式，并盛行于英国的两所世界顶尖学府——牛津大学与剑桥大学。经典的牛津导师制教学并不只是简单的“一对一”或者“一对几”的小班上课形式，而是以本科生自主学习为主导的一种教学体系。这种教学体系由三个相辅相成的部分组成：学生独立学习（independent study）、大班课讲座（lecture）以及学生与导师的一对一小班课（tutorial）。学生每周用平均大约30—36小时自学，可以自由选择是否去大班课聆听讲座，而每周与导师的一对一单班课则是必须参加的。在学期开始时，学生会收到导师给出的一个详尽的书单，必须在每周与导师见面前完成大量阅读，并写出一篇文章来讨论该周的阅读资料；在与导师见面的时候，学生对该周的问题已经深思熟虑，而师生之间的讨论从学生所写的文章开始，对该周的学习内容做出全面、深入的讨论。牛津导师制教学模式的主要特点在于大量的阅读与自学加上密集的文章写作，让学生做好跟导师进行深入讨论的充分准备，使每周一次的见面成为真正意义上的心灵与智慧的碰撞，从而达到最佳学习效果。学生每周写作的过程，也是其对问题进行独立思考的过程，而与导师的单独讨论则能够让学生在对问题的思辨与探索方面“更上一层楼”，高屋建瓴地去剖析每周的主要论题。由于每个学生的资质、课前准备以及思维方式、论文立意不同，每位导师与不同学生之间的单班课讨论也是独一无二的，在教学实践上真正做到了儒家提倡的“因材施教”4。

笔者服务的大学是美国一所文理学院，于二十世纪八十年代后期借鉴了牛津大学的做法，开发出了具有自身特色的牛津式教学模式。这一模仿并不是形式上的生搬硬套，而是英美顶尖学府在教育理念上的一次不谋而合。美国第二十任总统詹姆斯·加菲尔德（1831—1881）曾经如此总结他在文理学院学习的经验：“一所理想的大学，是马克·霍普金斯5坐于圆木的一头而一名学生坐于另一头。”言下之意，真正的博雅教育（liberal arts education）是通过老师与学生之间一对一的对话来进行的，这样近距离的交谈与辩论不仅有利于促进师生之间互相了解，建立良好的师生关系，而且能够训练学生的口才以及培养学生对问题的思辨能力。而牛津导师制教学模式的一对一单班课从某种意义上来说与这种传说中一对师生坐于圆木两头倾心交谈的教学理想异曲同工，能同样达到“个性化教学”（individualized instruction）的效果。

笔者所在大学的牛津式教学模式虽然借鉴了牛津大学的导师制教学模式，但在具体操作上存在一些不同之处。牛津大学的小班课大多都是一对一的单班课6，而在我校通常是一位教授跟两位学生的小班课。两位学生是整学期的“学伴”，每周学伴中的一位就该周的书目写出5—6页（约2000—2500词）的小论文，另一位学生写出2—3页（800—1200词）的点评；上小班课时，已完成小论文的学伴先阐述自己的主要观点（有的教授要求学生直接朗读写好的小论文），继而由点评的学伴发言提出问题，两人进行讨论甚至是辩论，教授则在一旁及时地引导讨论的方向。讨论之后教授也会对学生的小论文做出书面点评。下一周两位学伴角色互换。我校的学制是每学期12个教学周和一个考试周，这样在12周之内每位学生可以完成5—6篇小论文及相当数量的点评，最后的学期论文可以在某一篇小论文的基础上加工而成或者另起炉灶写成，整个学期每位学生在书面以及口头表达上都受到了密集的训练。

为了鼓励教师采用牛津式教学模式并保证其教学质量，我校规定一门牛津式课程 （tutorial）最多只能收10个学生（也就是说一门课程的教授每周最多与五组学生见面，一门课每周授课时间一般为五小时）。自2001年起，大学扩展了这个项目，每年保证提供60门用牛津式教学模式授课的课程，争取每年有600名学生受益于这种独一无二的教学模式。自二十世纪八十年代开始，很多科系包括各外语系都启用了这种教学模式，而我校的中文与日文课程直到2015—2016学年才首次做出这样的尝试。

外语课程若使用牛津式教学模式可以解决高级课程中常出现的一个难题：很多有经验的老师往往会发现，随着学生由低年级升入高年级，学生之间外语能力的个别差异也日益增大。学习者之间的个别差异其实在低、中年级时已可见一斑，到了高年级则更为明显，经常成为组织有效课堂讨论的一大阻碍。外语教学专家很早就指出，高质量的外语教学越到高年级，班级必须越小，在教学资源充分的情况下，最理想的做法是为高级语言学习者提供个别授课，这样做才能最有针对性地提高语言学习者的水平（Kubler，1987；Christensen，2013）。而牛津式一对二的小班课可以把两位水平相近的学生分在一组，让他们互相切磋、互相挑战从而共同进步。此外，牛津式教学模式也能迅速提高学习者的阅读能力以及书面与口头表达能力，这也正是外语学习者到了高级以及优秀级阶段最薄弱的方面。鉴于牛津式教学模式能够很好地解决高年级学生水平参差不齐又急需提高读写能力的问题，笔者设计了一门题为“老上海、新上海”的文化学课程，迄今为止已在我校开设了两次。从学生的报名情况与课程评鉴情况来看，汉语学习者对这样的课程与教学模式的满意度是相当高的。

三、“老上海、新上海”课程设计综述

“老上海、新上海”这门课程的“领域”往大里说是文化学或者说是“城市学研究”“上海学研究”，但是从外语学习者的角度来说，这是很实用的一个“领域”。他们能够了解如何在不久的将来跟本地人谈论有关上海这个国际性大城市的文化主题，如何不只是做这个城市的匆匆过客，而是可以做到不仅能欣赏其阳春白雪（或者说本地人津津乐道的文化），而且也能认识并中肯地批判其文化糟粕（或者说本地人觉得“家丑不可外扬”的文化）7。很多外国学生或者职业人士在上海学习、工作过之后都情不自禁地爱上了这个国际大都市，但并不是所有人都熟悉这个城市的历史、人文及其文化底蕴。因此，“老上海、新上海”的课程目标是让学习者从历史、人文的角度了解这座现代都市的方方面面，了解本地人引以为傲的文化成就，理解“新上海人”与“老上海人”在日常生活中的担心与烦恼，并能够跟本地人深入地探讨“现代化”“都市化”对地域文化造成的正面与负面影响。

围绕着这一课程目标，老师精选了11个主题，依次是“上海的里弄”“三毛眼中的旧上海”“犹太人眼中的老上海”“上海滩的青帮”“苏北人在上海”“海派与京味”“金融中心的开始”“老上海的爱情故事”“新上海的性文化”“上海菜”以及“上海话”。课程从上海的开埠及其独特的城市布局（里弄）与建筑结构（石库门）入手，讨论居住环境与人群特性之间的关系，探讨为何上海人有着“精明小气”的名声。然后从三个角度寻找老上海：漫画家张乐平笔下孤儿三毛眼中的旧上海是什么样的？二战时期逃离纳粹魔掌、投入上海怀抱的犹太难民在不经意间留下了关于老上海的历史记录，这些难民是如何描绘老上海的？带有神秘色彩的上海滩青帮在旧上海扮演了什么样的角色？“老上海”与“旧上海”这两个文化名词有什么样的言外之意？在寻访了老上海、旧上海之后，课程转到新上海，通过讨论一些上海人对苏北人的偏见问题，让学生了解中国的地域差异并进而探讨全球性移民与外来人口的问题。通过“海派”与“京派”的比较，课程突显了中国文化的多元性、地域性以及地域差异的根源。为了满足关心中国经济的学生的兴趣，课程通过电影《股疯》来讨论上海如何成为中国的金融中心以及这一变化给本地人带来的文化冲击。通过阅读并讨论张爱玲的《再生缘》与卫慧的《上海宝贝》，这门课也给美国大学生介绍了老上海的浪漫爱情与新上海的性文化，帮助他们更多地了解中国同龄人的心理。课程最后包括了两个跟日常生活有关的单元——本帮菜与沪语。

11个主题环环相扣，前后有序。每周的教学程序如下：

第一步：学生各自在电脑上听老师事先录制好的介绍本周话题的中文讲座，阅读本周的英文背景资料，阅读中文文本或者观看电影、视频8。

第二步：根据老师事先准备好的导读问题和写作指导（包括可选题目、文体要求、字数等），学伴甲思考相关问题，写出本周的小论文，在与老师见面前48小时完成初稿，并将初稿同时发送给老师和学伴乙。

第三步：学伴乙收到学伴甲的文章初稿后，在48小时之内写完点评。老师在48小时之内，在学伴甲的初稿上写出详尽的文章修改意见。

第四步：每组学伴与老师在小班课见面，见面时间一般是一小时。学伴甲用15—20分钟阐述自己文章的主要观点，学伴乙用10分钟提出点评，然后两人从点评中提出的问题出发开始讨论，老师适时地提出问题并引导讨论方向。如果学生在发表意见以及讨论时遇到语言上的困难或者犯下语法、词汇或表述错误时，老师适当地给予帮助并进行纠正。

第五步：收到老师的口头与书面修改意见与学伴乙的点评后，学伴甲在小班课后修改自己的文章，在下一次见面前修改完并交上修改稿。虽然这一步在本校一般的牛津式课程中并不要求，但是鉴于语言学习过程中改错的重要性，这门课程对学生提出这一要求。

从以上五步教学环节可以看出，本课程对学生的听、说、读、写都提出了很高的要求。听力方面包括了单向听力与双向听力的训练。单向听力材料包括老师准备的本周话题背景讲座（每周的讲座长度不等，短的20分钟左右，长的1小时）以及视频、电影、纪录片等（短则几分钟，长则2小时）；双向听力方面，学生需要听懂学伴与老师在小班课上的发言并能与他们进行深度讨论。口语方面，学生要学会对每周的主要问题做比较长篇的阐述，并学会自由讨论甚至是与学伴辩论。除了对阐述、讨论、辩论能力的训练，在适当的时候也让学生完成一些描述性、叙述性及说明性的口头任务。比如在讨论《三毛流浪记》的漫画时，老师要求学生挑选一幅最喜欢的漫画，描述其场景，并说明其打动自己的原因。

在阅读方面，原始资料都是中文语境中的真实语料，短的两千字，长的有两万字（小说节选）。为了让学生接触不同文体，阅读资料涵盖了散文、小说等形式多样的文本。为了培养学生的自学能力，所有原始资料都不提供生词表，学生需要学会用线上词典或网络词汇索引工具来帮助自己阅读原著。老师给学生推荐的网络语汇索引工具是全美东亚语言资源中心开发的一款线上语汇索引软件CAVO（2019），学生可以把任意文本的文字复制粘贴到CAVO的语汇分析表内，该软件会马上自动标注文中的生词，并显示出关键词的出现频率。

在写作方面，整个学期每个学生需要完成四篇小论文（每篇长度为2500—3000字）、四篇点评（每篇长度为1000—2000字）以及一篇研究性论文（3000—3500字）。四篇小论文的文体也是精心安排的，每位同学都有机会尝试四种不同文体的写作，包括散文、短篇小说、电影人物分析、电影观后感。最后的学期论文在文体上属于学术写作，这个水平的本科生一般已经具有一定的英文学术写作的基础，但是用中文写的话，无论是在遣词造句上还是在文章体例、引用规范上，学生都面临很多挑战。因此，学期研究论文的写作教学分以下七个环节：

1. 学生写出一个简短的开题报告初稿，提出研究课题以及相关研究问题。

2. 在小班课上，学生做十分钟的口头开题报告，告诉老师与学伴自己为何要研究这个课题，想解答哪些问题。

3. 课题经老师批准后，学生开始寻找并阅读一手及二手资料，准备出一个参考书单，并给所列书目写出概要性介绍。

4. 在第十周的小班课上，学生做一个20分钟的课题研究进展汇报，之后学伴与老师提出问题；学生提交带有备注的参考书目清单以及修改过的书面开题报告。

5. 学生继续进行研究并开始写期末论文。

6. 在最后一次小班课上，学生做期末研究报告。如果条件允许的话，学生期末的研究报告也可以在一次全体学生到齐的大班课上进行，这样学生可以听到更多的报告，也可以互相提出更多的建议与评论。在同学与老师的面前做这样的口头报告往往能够帮助学生理清思路，抓住研究的重点。高级口语能力的训练与书面写作的训练能够起到相辅相成的作用。

7. 在听取同学、老师对自己期末报告的意见后，学生继续完成期末论文，提交终稿。

四、“领域课程”设计与教学之挑战

“领域课程”从课程设计到教学实施都需要精心的准备。在设计与具体实施的过程中主要有四个方面的挑战。

第一，在选材方面，课程需要本着循序渐进的原则，由比较容易的原始资料逐渐过渡到难度较高的材料。“老上海、新上海”的课件挑选采取了由视觉材料转入文学材料的原则。前半学期多用电影（如《乌鸦与麻雀》《股疯》）、漫画（《三毛流浪记》）、纪录片（《生命的记忆——犹太人在上海》）以及网络视频等视觉材料，后半学期转而使用文学大家（如鲁迅、张爱玲、王安忆）的散文、小说等文本，这样可以先给学生一些基本的文化知识与感性认识，也让他们逐步适应阅读量不断增加的学习过程。要找到适合学生语言水平的中文资料需要老师付出大量的时间甄选。比如，因为王安忆是公认的“海派”文学代表，笔者原本想把她的文学作品纳入学生的课程书单，可是通读了她的小说作品之后，由于语言难度问题，最后只选择了她的一篇关于海派与京味的散文。出于同样原因，也只能忍痛割爱，放弃余秋雨的关于上海的很多散文以及金宇澄的海派小说《繁花》。这种难度较高的一手资料，可以放入选读书单，鼓励水平比较高的学生用来做他们的期末研究。

第二，除了找到合适的一手材料以外，老师也需要准备每周的书面导读问题以及介绍话题背景的讲座，通过这些课件引导学生进入该周的话题。此外，除了中文的阅读资料，前期准备的大量时间与精力也花在寻找相应的英文学术著作与论文上。作为学生每周背景阅读的一部分，英文著述可以让学生在最短的时间内对相关话题产生较深入的了解，也有助于提高学生讨论和写作的理论深度。比如“上海的里弄”这一单元选取了旅美历史学家卢汉超（Lu，1999）的英文著作《霓虹灯外：20世纪日常生活中的上海》中的相关章节让学生熟悉石库门房子的建筑结构以及历史由来；“苏北人在上海”这一单元采用了美国学者韩起澜（Emily Honig）的《苏北人在上海（1850—1980）》（Honig，1992）中的几个章节作为英文二手资料的背景阅读；而“新上海的性文化”单元则选用了社会学家James Farrer有关上海年轻人流行文化的专著。准备导读、话题背景与中英文阅读资料都要求教授领域课程的教师具备一定的领域专业知识（domain expertise）。

第三，“领域课程”需要兼顾领域知识的积累与语言技能的发展，任课老师不仅需要对该门课程所涵盖的专业知识有比较深入的了解，更需要熟悉外语教学的方法与技巧，设计出合理、有效的教学任务来提高学生在听、说、读、写及跨文化交际各方面的能力。上文的教学环节已经提到每周听、说、读、写任务的设计，此外，在“上海菜”单元，老师会组织一个“田野”活动让学生有机会到学校附近的一家上海饭店一饱口福。除了体验上海菜，学生也需要完成一个语言实践任务：老师事先分派给每个学生一个或者两个菜名，学生需要对这些菜的做法与菜品渊源做好调查；在饭店里，当每一道菜上桌时，负责介绍那道菜的学生要为同学们用中文讲解菜的名称、用料、做法、特点，若有什么相关的文化典故也需要加以说明。再比如，关于“上海话”的单元，鉴于首次授课收效不甚明显的经验，第二次开设本课程的时候，笔者采用了细水长流的方法，每周都让学生练习说一些上海话的简单会话，到了讨论“上海话”的那周，可以用更多的时间讨论方言消失、方言与普通话的关系，以及是否需要保护方言的文化课题。

第四，“领域课程”具体使用哪种教学模式需要老师根据自身项目所有的教学资源、学生情况做出合理的安排。但不管是哪种教学模式，对老师而言，工作量都是很繁重的。“老上海、新上海”所采用的牛津式教学模式可以让学生有机会完成相当篇幅的口头报告与书面写作，而对于老师来说，则需要给学生做出适时的、大量的反馈。由于学生的中文水平有限，老师不但需要注意其表述的内容是否准确、论点是否合理、论据是否充分、论证是否符合逻辑，也需要在词汇、语法、行文、修辞、论述结构层面给予及时的指导与纠错。在小班课讨论的时候，何时切入纠正学生的语言问题而不打断学生的讨论或辩论、不打击其表述的积极性是在二语教学法上有待进一步探讨的问题。牛津式教学模式需要精心安排两个学生的配对，成功的配对可以让两个水平旗鼓相当的学生互相激励对方、互相挑战对方，通过同伴学习（peer learning）达到最佳的学习效果。对老师来说，需要熟悉每位同学的个性、学习能力与心理素质，从而给他们找到最佳搭档。在进行小班课时，老师也需要根据每组学生的特点来引导并参与他们的讨论。虽然各组学生每周所阅读的资料是一样的，但每组的讨论重点、讨论方向都会因学生的不同而不同，所以老师需要随机应变、因材施教，这样才能达到最佳教学效果。

五、牛津导师制“领域课程”之教学效果

虽然用牛津导师制设计的领域课程对老师与学生来说工作量都较大，但是其教学过程本身对师生来说充满乐趣，并能保证高质量的教学效果。从“老上海、新上海”这门课的实施结果来看，学生对课程的兴趣度与满意度都极高。本课程第一次开设有8人选修，第二次开设有12人选修（超过了学校上限10人的规定）。在一个没有外语学习要求的大学，且该课程并非中文专业必修课的情况下，这样的报名人数是非常令人满意的。在选修该课程的20人次中，两位是有中国背景的国际生，3位是进入大学前就已经有较高语言水平的华裔生，另外15位都是在大学从初级或是中级中文开始学习的语言学习者。虽然“众口难调”，但是他们一致对课程做出了相当高的评价。从量化的教学评鉴结果来看，该课程在“课程整体组织”“授课清晰度”“教师评语反馈”“分析能力培养”“知识层面吸引度”“讨论课质量”“综合教学质量”“总体教育价值”等各方面所取得的评分都显著高于全校课程以及文科类课程的平均值。据中文学习者的自我评估，他们在听、说、读、写四方面得到的提升也明显高于全校语言课以及高年级课程的平均值。在学生的书面反馈中，也提到了这门课程给他们带来的不同寻常的学习体验。百分之百的学生都喜欢跟他们的学伴合作，互相切磋、互相促进。学生的期末论文各有千秋，研究课题五花八门（比如“老上海的股市与股市文学”“青帮在旧上海的崛起”“从时装看老上海的摩登女性”“朋克音乐：上海的反文化环境”“上海话之发展、消失与保存”等）。从他们的口头与书面报告都可以看出他们对上海这个城市有了更深的了解与认识。

在最近新冠疫情期间，我校同所有美国高校一样，临时从实体课堂转入线上课堂，所有采用牛津导师制传授的课程都能够在短时间内完成转型，并对学生的学习没有造成任何负面影响，学生对网课质量的评价中，使用牛津导师制传授的课程的评价最高，这一意想不到的正面效果甚至让校方曾经考虑将来如果上网课的话，全部都采用牛津导师制。虽然这一设想由于各种原因不可能实施，但这是对牛津导师制授课模式的最大肯定。这种以学生自主学习为主、以小班见面方式来引导学习者的课程设计模式在后疫情时代有着无限潜力。它真正做到了孔子提倡的“因材施教”，其灵活度可以针对所有学习者的长处与短处对症下药，让每一位学习者都有最大程度的收获。

六、“领域课程”在美国其他高校的做法

除了牛津导师制，“领域课程”尚有多种设计方式。现在美国不少高校的汉语教师已经开始注重如何设计高年级跨学科课程的问题，开设了一批独具风格的主题型中文课程。这些以专门主题来构想教学大纲的课程都可以说是一种“领域课程”，或者说是“准领域课程”。这些课程从主题与学科角度来分可以分成几大类，分别是：商务经贸、时事新闻、文化对比、文学、语言学、文化学。其中商务经贸、时事新闻是美国高校高年级中文教学普遍比较重视的两个特殊领域，但是其教法往往还是依赖于传统的“课本”（textbook）理念。近年来在教学法上有些老师做出了新的突破，比如在一门商业中文课上，布朗大学的汪洋老师尝试走出高年级书面教材的束缚，采用原版纪录片作为一手资料来帮助学生对中国社会形成感性认识，从而更深入地引导其讨论与政治、经济相关的话题9。这一做法正符合了本文所提倡的在优秀级与高级阶段国际汉语教育需要从“课本”过渡到“文本”（text）的理念。文化对比类课程中，俄亥俄州立大学的“关系学”课独树一帜，以中国人熟悉但又一言难尽的“关系”作为主题，探讨中美两种文化中人们如何建立关系、维护关系，社会分层与等级观念如何在言语行为以及日常生活中体现出来。除了深入讨论这些问题，学生还需要身体力行地在不同场景中“体演”各种跨文化交际任务。这门课程的不同版本已经在几所高校（如密西西比大学、南佛罗里达州立大学、得克萨斯州基督大学）成功开设。杜克大学的刘艳老师则开设了关于中美之间的冲突与关系的课程。文学类课程有哈佛大学刘力嘉教授与王德威教授率先合作开发、帮助高年级本科生以及研究生阅读并讨论中文原著的“中国现当代文学作品选读”，刘明明教授在威廉大学开设的横跨古今、兼顾流行与经典的“中国小说与电影中的志怪”。语言学类课程有俄亥俄州立大学基于周有光著述《中国语文的时代演进》（Zhou，2003）开设的一门关于中国语言与文字的语言学入门课程，以及威廉大学顾百里教授开设的“语言学入门”。文化学类的课程除了本文所介绍的“老上海、新上海”，威廉大学的张曼荪教授开设了一门从社会、经济角度探讨中国台湾历史的文化课程，而何曼教授则开设了一门从中国的现当代知识分子的视角看中国的文化批评课。此外，游自荧（2018）教授在伍斯特学院开设了一门集文学、文化学、宗教学于一身的“西游记”课程10。

从学生对象的角度，上述课程可以分成两类：有的专门为中文学习者设置；有的是混班教学，兼收中文学习者（包括高水平的华裔学生）与母语为中文的国际留学生。虽然后者通常是由于高年级中文课生源紧张、无奈之下的变通做法，但是却起到了两个意想不到的作用：第一，满足了美国高校中人数日益增长的中国留学生的学习需求，他们中的很多人或因从小离开华语区成为异国他乡的“小留学生”，或因一直就读于国际学校而无缘深度接触中华文化瑰宝，在美国高校反而更希望深入地了解中国，中文“领域课程”赋予了他们一个独特的视角来全新地认识中国文化，并且给他们带来一种文化归属感，同时又帮助他们跟不同文化背景的同龄人做出深层次、高质量的对话与文化交流。从这个层面来看，国际汉语教学真正起到了“国际教育”的作用，对美国高校的多元化（diversity）教育也做出了贡献。第二，也是对语言学习来说更重要的一点，这样的混班教学让中美（有时还有其他国家）的学生同处一个课堂，深入地讨论他们共同感兴趣的话题，对有争议的问题进行辩论，在某种意义上给外语学习者提供了一种类似“沉浸式”的学习环境，让他们跟母语为中文的同学进行对话与讨论，大大激发并促进了他们高层次语言技能（特别是高级口语能力）的提高, 也同时加强了其跨文化交际能力 （intercultural communicative competence）。

从教学模式的角度来看，这些“领域课程”或者说“准领域课程”所使用的具体教学模式和教学方法可以说是五花八门。除了少部分教学资源充分的项目采用两位老师协作教学的模式（比如一位老师负责领域知识方面的教学，一位老师负责语言方面的教学），大部分项目是由一位老师独当一面。在课程安排上，除了本文提出的牛津式教学模式，有的课程以老师讲座为主，有的采用大班课讲座、小班课讨论相结合的形式，有的以学生讨论、体演为主，总之每位老师会根据学生与项目教学资源的具体情况找到适合各校大环境的教学模式。本文提出的牛津式教学模式是一种新兴的教学形式，由于此种形式对教学资源、教师素质以及学生自主学习能力的要求都较高，如何在一般的高校中推广还有待进一步研究。但是这种教学模式的灵活性及针对个别学生因材施教的优点不容忽视，有着极大的开发潜力。

七、“领域课程”之教学法理论背景

在外语教学法中引入“领域”（domain）这一概念，其实是超越了语言学而从语言哲学与认知心理学的角度来审视第二语言及第二文化习得的过程。从语言哲学与认知学的角度来看，语言是知识的载体，也是文化不可分割的一部分。母语者在成长过程中，二语学习者在学习过程中，不是在习得语言，而是在一种文化环境中被日益熏陶，潜移默化地学会如何通过语言来做不同的事情、跟不同的人交流，也就是说语言学习的过程本质上是人类个体社会化的过程。认知心理学家杰罗米·布鲁纳在对婴幼儿习得母语的研究中发现，人与人之间的互动与交流是幼儿习得母语的关键，在这个过程中，孩子通过与周边人群的互动学会使用语言来交流，在这种交流的过程中习得并掌握了语言技能 （Bruner，1985，1986，1990）。也就是说，“语言技能”的获得是一种文化个体在社会化过程中的“副产品”。 基于布鲁纳的语言哲学理论，东亚语言教学法专家吴伟克（Galal Walker）与野田真理（Mari Noda）开创的“体演文化教学法”认为第二语言习得的过程的本质是第二文化世界观的构造过程，是一个语言学习者在第二文化环境中被逐渐社会化的过程（Walker、Noda，2000）。在这个过程中，“体演”，即在不同的真实场景中身体力行地去体验并且完成交流任务，能够让学习者最有效地习得第二语言与文化。不管是母语习得者还是二语学习者，两者都是从比较简单的语境、日常的场景逐渐转向更复杂、更特殊、更专业的领域来习得语言。无论是一部电影、一本小说，或是一本技术手册、一份商业合同，都是在一定的语境、特定的场景或文化背景中产生意义的。阅读者或者观看者需要在理解语境、场景以及文化背景的前提下才能迅速、准确地诠释文本，同时构造第二文化世界观。

吴伟克（Walker，2010）在设计语言项目时提出用两种模板互相交叉的方法：一种是“学习式教学”（Learning Model Instruction），另一种是“习得式教学”（Acquisition Model Instruction）。前者注重词汇、语法、文化知识的积累，通过对话、练习、演练等教学手段来积累这些知识，这种教学手段在初级应用最多，随着学习者水平的提高，这种教学手段在课程中也相应减少。而“习得式教学”注重学习者学习策略的提高，注重在外语环境中一边学习外语一边拓展相关知识，其目的是训练学习者不再依赖课本、依赖老师，成为依靠自己的自主学习者。在初级水平可以少量引入一些“习得式教学”的方法，随着学生水平的提高，这种教学手段的比例也应该越来越大。“领域课程”所使用的正是“习得式教学”的方式方法，充分给予学习者在目的语文本中学习学科知识的机会，老师无需给学习者准备生词表、操练语法，而是训练学习者使用一些有助于自学的科技手段（比如线上词典、网络工具）来帮助学习者成为成功的自学者，通过讨论、习作等真正的语言使用与交流来达到学习目的语的目标。

八、结论

随着国际汉语教育在世界范围内的日渐普及以及更多的学习者能够达到高级水平，作为二十一世纪的专业汉语教师，我们不能再以传统的“课本”思路来设计高年级的课程。对于优秀级与高级水平的学习者来说，他们的“课本”应该是目的语文化中的“文本”，包括视觉文本与文字文本。老师的责任不再是停留于“课本”层面的挑选课文、准备生词表、设计语法词汇练习、操练词汇语法之类，而必须超越“课本”，在目的语文化中寻找合适的“文本”，搜集合适的一手资料与二手资料，帮助学生脱离对老师的过分依赖，使其在“文本”的“海洋”中作为一个独立自主的学习者边学边“游”。通过完成一系列的“领域课程”，高级水平的学习者不但能够在短时间内迅速而有效地提高其语文能力，更能够在几个不同“领域”中学习知识，对目的文化的知识进行积累与整合。学习者也能够举一反三，不仅在一个领域越学越深，也能够涉猎其他感兴趣的领域而不断进取。

领域课程同时兼有“语言课”与“内容课”（content courses） 的 特点（Krueger、 Ryan，1993；Stryker、Leaver，1997；Ball等，2015；Snow、Brinton，2017）。其课程设计与教学技巧方面的挑战也对国际汉语教育师资培训提出新的要求：汉语教学不只需要文学、语言学与二语习得专业方面的人才，更需要具有自我发展能力的“全科”型或者跨学科型老师，他们具备极强的自学能力，涉猎广泛，能够在自己感兴趣的领域开发出高级课程，并有极强的思辨能力，足以带动学生对深层问题进行思考与讨论。此外，国际汉语教育学界也需要同心协力，寻找适合高级外语学习者使用的原版文本与视觉材料。驻于俄亥俄州立大学的东亚语文资源中心开发了一系列的原版文本与双语文本供语言学习者学习使用11。更多的老师可以群策群力，发现并共享自己找到的在不同领域中适合高级水平学习者的一手资料，以扩大可供高级外语学习者学习的文本库。此外，为了支持学习者自主阅读原版文本，我们也期待教育科技界研发出功能更强大的在线词典、在线朗读软件及词汇、语法索引工具。随着全球中文学习者水平的高级化、语言习得的加速化、兴趣的多元化，中文高年级教学有待探索更多的新思路。

附注

1 由弗吉尼亚大学梁新欣教授发起的“跨学科高年级汉语教学”微信群自开群至今已经发展到近500位成员。这一微信群对一些高年级的新课型展开过热烈的讨论。此外，最近几年全美中文教师协会的总年会以及协会地区分部的年会也越来越注重关于高级阅读及写作教学的探讨。全美中文教师协会近年来成立的两个“特别兴趣小组”（Special Interest Group） 之一就是探讨高年级的教学问题。

2 所谓“独立研究”，即在没有正式课程可以满足学生的学习需求的情况下，让学生自选阅读材料、自主学习，每周一次跟老师个别见面、讨论。

3 Hammerly（1982）在外语教学中把目标文化分成三种：成就文化、信息文化、行为文化。

4 对英国牛津导师制教学的详细阐述与评论，参见Ashwin（ 2005，2006），Horn（ 2013）。

5 马克·霍普金斯（Mark Hopkins，1802—1887），美国教育家，1836年至1872年期间任威廉大学校长。

6 在剑桥大学和牛津大学，某些科学课程的牛津导师制小班是一对几的课型。

7 从第二语言学习者的角度以及母语者对自身文化的态度角度，吴伟克（Galal Walker）把目标文化分成三类：被彰显的文化、被忽视的文化以及被隐瞒的文化。简小滨与谢博德把这三种文化在行为文化中的表现称为“津津乐道的规则”“视而不见的规则”以及“家丑不可外扬的规则”。参见Walker （2000），Jian、Shepherd（2010）。

8 第一次开设这门课时，老师除了每周与每组学生见面之外，也多上一次大班课，可以对本周话题做一个讲座，学生在大班课上也可以做一些初步的讨论。设置讲座的初衷有二：一是让学生熟悉用中文听讲座，因为我们的学生大部分还从未有过听长篇中文讲座的学习经历；二是让学生对每周话题的背景有更深入的了解。第二次开设这门课时，老师在这一步骤做了一个改进，用电脑录屏软件每周事先做好一个线上讲座，这样学生在课前准备时如果有听不懂的地方，可以暂停或者反复听，更有利于提高学生的单向听力能力。

9 汪洋老师基于纪录片《我爱高跟鞋》设计了课件，让学生对全球化产业链产生更深入的认识并展开更有意义的讨论。详见汪洋（2019）。

10 感谢在这些学校任教的各位老师分享其教学经验。

11 比如该中心研发的基于王朔漫画版《看上去很美》的中高级教学材料，基于裘山山的小说《春草》以及同名电视剧的高年级教学材料，以及基于周有光《中国语文的时代演进》专著的双语读本。