以语言能力为导向的大学初级中文教学模式及策略——以美国罗德岛大学中文领航项目一年级教学为例

杨清钰 张一平 美国罗德岛大学现代与古典语言文学系

提 要 本文以美国罗德岛大学中文领航项目一年级中文教学为例，介绍非目的语环境下大学初级汉语教学模式及策略。文章介绍了罗德岛大学中文领航项目一年级的教学目标及教学对象，并以语言能力为教学核心，以逆向设计理论为理论基础，借鉴Arons等以语言能力为核心的教学的6个关键原则（CAPRII），介绍如何利用现代教育技术，通过多维度的训练，把听、说、读、打、写有机地整合在一起，全方位提高学生的中文水平。

美国罗德岛大学中文领航项目（以下简称“罗大领航”）一年级的学生一般都是零起点的学生，大部分学生没有学过中文，少部分学生在高中学了一点儿，但基本上不具备进行简单日常会话的能力，也没有语言创作能力，主要使用记/背的格式化语言，水平能力为初级初等1。经过一年的学习，他们的水平能力目标是中级初等，即在简单的社交情境下用语言进行创作，可以成功处理简单的社交情景，能看简单的阅读材料，能够满足有限的实务写作的需要。为了达到这个目标，教学上采用全浸式的交际教学模式，选用有上下文的情景进行句子层面的示范和练习，借助科技平台进行教学计划管理、处理汉字和听说读写练习。一年级教学要让学生学会在学习中可以借助必要的电脑科技，学会进行课前预习、课堂学习和课后练习，培养学习兴趣和爱好，养成好的学习习惯，提高学习效率，达到水平能力目标的相关要求。

一、引言

教汉语初学者往往是一件非常具有挑战性的工作。内容过多的教材、被压缩的课时、缺乏汉语学习经验的学生，这些都是导致汉语难学的原因（Wu，2008）。近年来，尽管世界范围内对汉语有兴趣的学生人数持续增加，美国高校学习外语的学生人数却呈下降趋势。据报道，在过去的三年里，有690所高等院校关闭了语言项目，其中包含29个中文项目。除此之外，在2013—2016年，美国大学中文课注册人数下降了13.1%。

美国外交学院（Foreign Service Institute）根据目的语与母语（英语）的差异，对各种语言学习的难易程度进行了分类，并标注出了学习者要达到美国外语教学委员会提出的优秀级水平所需要投入的学习时间。对美国学生而言，中文属于第五类，需要投入2200小时的学习才能达到优秀级水平，比法语或西班牙语所需的学习时间多出了三倍。

对美国学习者而言，中文属于最难学的语言之一（Stevens，2006）。而初级汉语学习者，由于初次接触汉语的书写系统——汉字，以及发音系统——拼音及声调，这两个系统与他们母语之间巨大的差异，往往给他们的学习带来了更大的难度（Ye，2011；Yang，2018）。汉字的认读和书写以及声调的掌握往往被汉语学习者认为是学习中最困难的部分（Gabbianelli、Formica，2017；Yang，2018），这导致初级汉语学习者的退课率居高不下，有的地区甚至达到了94%。因此，提高初级学生的汉语学习兴趣、帮助他们克服面对汉字及声调的畏惧心理是摆在初级汉语教师面前的首要任务。另一方面，美国外语教学委员会提出的以语言能力（proficiency level）作为评判学生外语水平的标准也被越来越多的学校认可，学习外语的目标已由掌握词汇、语法以及阅读经典变成了具备流利的口语与书面交流能力，词汇及语法能力不再是语言教学的目标，而变成了帮助学生达到目标水平的方式（Tedick，2006）。除了掌握词汇及语法知识，学习者还需要具备相应的文化背景知识、跨文化交际能力以及语用知识。因此，这也要求教师改变以往传统的语言教学方式，以提高学生语言能力为目标来设计与安排教学。

下文将以美国罗大领航一年级教学为例，重点论述如何以培养学生的语言能力为教学核心，遵循以语言能力为导向的教学原则，在一学年的时间内，将非目的语环境下零起点学生的语言能力提高到中级。 在课前预习、课上学习、课下复习的各个环节中，有机整合不同的科技手段，全方位地提高学生的中文水平。

二、教学背景

（一）教学目标

领航项目（Flagship Program）重新定义了美国语言教学的方向（Spring，2012）。这个项目将学生的语言能力与专业知识的培养结合起来，以求把学生培养成具有跨文化交际能力，目标语言能力达到优秀级的全球性人才。罗德岛大学的中文领航项目遵循了领航项目的培养目标和原则，教学按照语言能力教学（proficiency-based）的要求进行展开（何文潮，2015）。这里的语言能力包括听、说、读、打、写五个不同方面的能力。除了最后的总目标，还设立不同年级的阶段性目标，细化每个阶段的主要教学目的。

一年级的教学目标是将中文水平为零起点的学生的语言能力提高到中级初等水平。零起点的学生通常是指从来没接触过中文的学生；中级初等水平，是指学生可以在简单的社交情境下用语言进行创作，从而成功地应对不复杂的交流任务。但是这一时期的交流内容局限于生存必需的情况，例如个人和家庭、部分日常活动及个人喜好、点餐和简单购物。中级初等水平的讲话者可以将他们知道的以及从对话者那里听到的信息组合或重组为简短的陈述和互不相连的句子，从而表达自己的意思。他们能询问一些恰当的问题。他们的回答经常犹豫不决，也不准确，因为他们要找寻适当的惯用语言及词汇来试图构建信息。他们的讲话以频繁的停顿、无效的重新叙述和自我更正为特点。尽管如此，他们的语言已经可以成句，而不再是简单的词汇和列举。他们的发音、词汇和句法受到其母语的强烈影响。虽然中级初等讲话者频繁造成误解，需要重新叙述，但宽容体谅的对话者，特别是那些习惯与非母语人士打交道的人通常可以明白他们的谈话。除了口语表达方面，中级的学生也应该掌握基本的中文写作能力，用结构松散的句子来完成日常生活中需要实现的写作目的，如发短信、写便条等。简而言之，就是使学生在听、说、读、打、写几个不同方面掌握在中国生活所需的基本生存技能。

（二）教学对象

罗大领航一年级的学生90%以上都是大一新生。除了中文以外，学生都有另外一个专业（工程、经济、商科、艺术、人文等）。学生的年龄在18岁到21岁之间，80%的学生是零起点的学生；20%的学生高中学过中文，但是因为口语语言能力测试没有达到中级，无法进入下一个级别的学习，所以也被分在了一年级。除了一名说广东话的华裔学生，其他学生都没有去过中国。因此，除了语言以外，如何启发他们了解真实的中国与中国文化也是教师需要考虑的问题之一。

三、理论基础

在进行课程设计的时候，除了考虑教学目标，还有两个问题需要考虑，即“教什么”（教学内容）和“怎么教”（教学原则）。在罗大领航一年级的课程中，教学内容是与学生的语言能力相关的内容，教学原则上主要采用把科技融入教学日常的逆向教学设计方法。

（一）以语言能力为核心的语言教学（proficiencyoriented instruction）

1982年，美国外语教学委员会出版了语言能力大纲，对五个主要的语言能力等级做出描述：优异、优秀、高级、中级及初级，而在初级、中级、高级这三个能力等级里又划分了初、中、高三个次级。对每个主要等级的描述代表了一个具体范围内的能力。以语言能力为核心的教学是一个整合教学方式、教学大纲、测试方法的框架，而并非一种方法或者理论（Work，2014）。这个教学框架要求学生的输入大多来源于真实语料，并且要求将所学知识运用到真实情境中。学生也被鼓励运用语言进行有意义的交际。对于以语言能力为核心的教学，以学生为中心的原则很重要，教师的职责是帮助和引导学生发展各项语言技能，而不是进行长篇大论的讲述（Jones，2007）。

Arons等提出了以语言能力为核心的教学的6个关键原则（以下简称CAPRII）：（1）语言教学的情景化（contextualization of language instruction）；（2）任务和文本的真实性（authenticity of task and text）；（3） 强 调 学 习 过 程（an emphasis on process）；（4）反思对语言学习者和语言教师的价值（the value of reflection for both language learners and language teachers）；（5） 强 调 课 内 外 的 互动（an emphasis on interaction within and beyond the classroom)； （6）四种语言技能和内容的整合（integration of the four modalities and of language and content）。这些教学原则有机地将以学生为中心、互动式教学以及主题式教学法等多种教学方式结合在了一个教学核心下。这种在教学法上的创新迅速成为二语教学的指导思想之一。

此外，有不少关于语言能力教学的报告和个案研究。比如Omaggio（1983），以11个课堂活动为例，阐述了在不同文化情景下以语言能力为核心的语言学习原则。Muyskens（1984）则从教师培训的角度阐述了教师应该如何设计课程大纲以及项目完成的标准。但是关于汉语语言能力教学的研究还相对较少。Chen（2016）探讨了汉语学习者词汇知识与中文语言能力之间的关系，并提出，词汇知识是语言能力的一个重要判断指标，中文教师迫切需要一套与中文特点相契合、以语言能力为目标的教学方式。

（二）逆向教学设计（backward design）

美国教育评估专家格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）（2005）在其著作《追求理解的教学设计》（Understanding by Design）一书中提出了“逆向设计”的语言教学理论，为教学设计提供了更关注学习本质的设计方法。有别于传统的教学设计，逆向教学设计是教师从教学目标出发，先确定学习的预期结果，再确定达到预期结果的评估证据，最后设计学习体验和教学活动。它强调以清晰的学习目标为起点，评价设计先于教学活动的设计（叶海龙，2011），如表1。

表1 逆向教学设计的三阶段（Three stages of backward design）

Jack C. Richards在Curriculum Approaches in Language Teaching: Forward, Central, and Backward Design中分析对比了正向设计、中心设计和逆向设计的异同，举例说明如何区别这三种方式，并提出近年来逆向设计已经成为语言教学的趋势。如前文所述，针对罗大领航一年级的学生，教学目标是非常明确的，即中级初等。因此，在教学目标已经确定的情况下，找到正确的教学路径，设计学习体验和教学活动，是本文将解决的问题。

（三）科技辅助语言教学

随着电脑的普及和互联网的迅速发展，电脑逐渐被运用到了语言教学当中。近年来，在北美的汉语教学中，电脑教学也已经逐渐日常化，教学的各个环节，从教师备课、授课到学生学习，都有电脑的参与（谢天蔚，2014）。谢天蔚（2005）介绍了加州州立大学电脑教学体系的建立过程，提出了在实践中发现的问题，比如电脑教学虽然方便了学生学习，但是也加重了教师的工作负担，同时也存在技术和设备的问题。谢天蔚还提出，传统的“听、说、读、写”的教学模式应该扩展为“听、说、读、写、打”的模式。

此后，有更多学者对用电脑进行汉字教学做了研究。Lu等（2009）对美国西南大学150名中文学习者的汉字学习过程进行了对比实验，数据结果表明用电脑教学加强了学生对汉字的辨识能力。何文潮（2011）通过在美国纽约大学中文教学中进行的一组对比研究实验，以标准考试的结果说明“电脑中文”的可行性，以及如何据此调整学生的学习策略。冯禹和杨清钰（2013）以布兰戴斯大学的中文教学项目为例，重点分析具体的教学实施原则，以及如何分析和纠正学生错误的技术要点。江新（2017）讨论了键盘时代汉字书写工具的变化对于汉字使用和传播的影响，论述了汉字教学面临的问题和挑战，最后提出解决汉字教学问题的对策。江新认为，键盘时代汉字教学遇到的问题，不仅需要考虑汉字书写工具的变化对于传统汉字书写教学的影响，也需要以学生为中心，考虑学生汉字学习的需求和汉字学习的规律。汉语教学不应该为汉字/写字教学所束缚，而应该在新形势下，顺应打字潮流的同时，帮助学生找到记忆汉字的方法。

也有学者对一些辅助教学的软件进行了研究，如Luo和Yang（2016）通过问卷和访谈的方式征求了学生对于微信应用于教学的反馈，多数学生对于微信的使用给予了积极的反馈。Luo和Yang也对微信教学的不足提出了改进建议。除了微信以外，Bauer-Ramazani（2015）讨论了如何有效地将Quizlet运用到第二语言词汇教学中，以及如何运用Quizlet加强学生的词汇记忆、如何提高学生学习生词的兴趣。

因此，罗大领航处于北美语言教学圈的背景之中，明确教学目标，采用逆向设计的方法，遵循以语言能力为核心的教学原则，采用“电脑中文”，利用科技辅助教学，加强学生听、说、读、打、写五方面的能力，实为大势所趋。这不仅是罗大领航特殊的项目要求，而且应该成为一种常态的教学模式。

四、课堂教学模式及策略分析

如前文所述，为了实现中级初等的语言能力目标，罗德岛大学一年级的汉语教学采用逆向设计的方法，遵循以语言能力为核心的教学原则，采用“电脑中文”处理汉字教学，从入学第一天就开始用电脑打字代替手写汉字，选取相应的教学内容和教学方式，借鉴CAPRII的主要教学原则，利用现代科技手段，通过多维度的训练把听、说、读、打、写有机地整合在一起。

（一）贯穿科技

在一年级的教学活动中，科技贯穿了整个教学流程，从课前的预习到课上的互动和练习，再到课后的复习与检测评估，无一不有科技的辅助。针对不同的技能训练，可以采用多种科技手段对教学给予支持，如表2。

表2 一年级语言教学科技手段概览

（二）语境化的教学

罗德岛大学一年级的学生在学校正式开学以前会接受一个为期四天的入学教育（orientation，即帮助学生熟悉学校学习及生活环境的课程，通常不超过一周）。在这四天内，学生会接触到汉语拼音、打字、基本的笔画及偏旁部首的知识。而这些知识并不是单纯的知识教授，也不是机械性的练习，更多的是跟有目的的语言输出相结合。比如通过教授常用的课堂用语来训练学生的发音与打字，通过练习同学的名字、常用的问候语以及生活用语来了解相关汉字基本笔画与偏旁部首。在入学教育的第一天，老师们就会设置相应的情境，教学生打简单的中文，比如，把自己的微信名字换成中文名字，在微信上打“我是……（学生的中文名字）”，练习打自己的电话号码，等等，消除学生对中文的畏惧感。通过把学生的微信名字换成中文名字的活动设计，老师们也可以迅速把学生的中文名字和其本人对应起来，达到熟悉学生的目的。

（三）真实的语料与任务

在一年级的教学中，进行真实环境下的口头表达训练时，我们可以让学生用微信录下他们的对话练习，发送到班级的群组里。如果班级气氛比较沉闷，恰巧话题又让学生有较多发挥空间，除了录音，老师还可以创造不同的真实场景，让学生录像，这样不仅可以活跃气氛，还能释放学生的表演欲。除了对话以外，也可以用微信让学生独立进行成段输出。在这个过程中，每个学生都可以看到其他人说了多久，这种同学之间的竞争压力不仅加快了课堂节奏，同时也可以让每个学生都有开口说话的机会。在都说完以后，老师们可以抽查几个学生的录音放给全班听一听，进行反馈。

老师布置了一些真实的任务以后，学生需要根据自己的实际情况回答问题，但由于是句子层面的回答，一个一个说时间不够，而且让大家都说，有的学生容易心不在焉，这个时候，可以让他们在微信上打字，让每个学生都有机会参与进来。或者有一些课堂教学目标，就是需要通过写作来达到的，这时候，老师就可以给一个任务，让学生当堂完成。比如涉及写信的内容，在罗德岛大学一年级，通常会让学生在课堂上即时完成，要求学生用手机给老师打（写）一封信或者电子邮件、问一个问题，或者寻求帮助。由于可以即时看到学生的邮件，老师能更好地对邮件的格式和内容予以反馈。

（四）关注学习过程

为了让学生熟悉拼音，为以后的学习打好基础，学生会有单独的打字练习。学生打字功课主要包括：听老师的录音打字（打句子、打段落），看图片打字（打词、打句子），选字练习（字形辨析）。打字练习都是在Google Docs中进行的。通过打字练习，学生会注意到同音字和相近字词的不同，从而注意一些字的细节。以往的研究中，已有诸多文献验证过这种练习方法对于提高学生认字和打字能力有显著影响（何文潮，2011；冯禹、杨清钰，2013）。另外，网页上有一些插件可以帮助老师看到学生打字的全过程。通过这种方式，老师可以看到学生在打字过程中犯了哪些错误，比如一年级的学生一开始打字的时候往往会花很长时间，因为有的学生会在开始的时候试着打声调。当了解了学生的学习过程以后，老师在下次上课的时候就可以提醒学生，打字的过程中，是不需要打声调的。又如，老师可以看到学生在打“你叫什么名字”的“叫”和“什么”，有的学生一开始会打成“jio”和“shenma”。虽然最后学生也许能找到对的字，但是老师通过观察学生学习的过程就可以发现，这样的错误不光是打字的问题，同时也跟学生的发音有关。通过这种方式，老师可以更明确问题所在，从而对症下药。学习者通过“学习汉字、认知汉字—教师反馈、纠错”这样的循环过程，得以不断提高汉字的认读与打字水平，如图1。

图1 课下Google Docs的运用

（五）语言与文化

如前文所述，跨文化交际能力已经成为影响语言交流的一个重要因素。因此老师在给学生布置练习和任务的时候，也需要把文化作为一个要素设计到教学中去。采用真实语料的另一个好处是可以提高学生的跨文化交际能力。如在课堂上让学生给老师写邮件的时候，要让学生学习正确的称呼、敬语以及相应的写作格式。通过Kahoot上的游戏，可以引入真实生活的视频，比如学生学习中文的客套话，Kahoot可以让学生在游戏竞争中通过视频学习中国人特有的问候方式，了解中国人在面对赞美时的应答，绝不是课文中的“你好”“哪里哪里”所能展示清楚的。通过这些文化常识的学习，学生在日常生活中进行跨文化交际时才更游刃有余。

（六）交互式的练习

除了在课堂上强调老师与学生的互动，让学生进行口头报告，或者加强学生与学生之间用目的语的互动，在课下也可以利用科技手段，进行交互式的练习。比如Quizlet和Google Forms就是很好的练习工具。Quizlet作为一个生词闪卡软件，除了让学生通过做老师给的词表练习生词，还可以让学生根据需要设计自己的生词表。老师还可以在句子层面上给学生设计相应的问答练习，而不仅限于词语层面。在Quizlet上，老师还可以检查学生的进度，如图2。

图2 学生Quizlet完成情况

Google Forms的人工智能技术可以实现对学生作业和练习的自动反馈。与以往的批改方式不同，通过Google Forms，学生往往可以收到最及时的反馈。正确答案会在学生提交作业后马上出现，学生可以即时查看，如图3。

图3 Google Forms反馈

五、结语

教授初级汉语不是一项简单的工作，教学内容虽然简单，但是背后却需要大量研究与反复实践。以语言能力为导向的教学不同于传统的教学，既强调词汇、语法知识及文学作品的学习，也不放弃词汇、语法及阅读能力的培养。如何在词汇、语法的准确运用与口语、书面语流畅表达二者之间找到平衡，是以培养学生语言能力为导向的老师需要把握的。

罗大领航的一年级课程教学在确定教学目标之后，采用逆向设计的方法，用“电脑中文”处理汉字教学，以语言能力标准为主要内容，以提高学生的语言能力为主要目标，帮助学生在非目的语环境下用九个月的时间达到中级初等的水平。学生不仅能够与母语者沟通，还能利用跨文化交际知识进行得体的交流，这些都与科技的大量运用密不可分。在目前的新形势下，网上教学成了趋势，如何引导学生在网络环境下进行高效的语言学习，也是每个中文教师都应该考虑的问题。

附注

1 美国外语教学委员会（ACTFL）于2012年修订了语言能力标准（Proficiency Guidelines），最新版标准包括初级（Novice）、中级（Intermediate）、高级（Advanced）、优秀级（Superior）、优异级（Distinguished）五个等级，其中初级、中级、高级，每一级分为三等：初（Low）、中（Mid）、高（High）。在实际运用中，优异级并没有开始实行，现行的测试和发放的证书最高到优秀级，故测试分为四级十等。参考网站：https://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiency-guidelines-2012。