从“顺蔓摸瓜”到“探骊得珠”

丘香兰

【摘要】  在学为中心的课堂里，问题是让思维深化的有力抓手。但问题设置的着眼点不能局限在知识的分解授受上。有价值的问题既能包摄重要知识点，又能引发学生思考探究、联系延伸，具有统摄性、多元性、持续性。本文从学习主体体验、学习对象核心、学科本体特点、学科思维品质等四个角度切入，例谈如何设置这样“一问抵多问”的价值问题，为思维深度化等目标寻找切实的落点。

【关键词】  高中语文 以学为中心 思维深化

【中图分类号】  G633.3                 【文献标识码】  A 【文章编号】  1992-7711（2020）04-067-02

在以学为中心的课堂里，问题是让思维深度发展、学习真正发生的有力抓手。但如美国教育心理学家奥苏贝尔研究表明，“课堂里70%以上的问题，学生在课堂之前就已经弄明白了”。另外，在语文课堂，问题容易被设置得空、繁、碎、小，而且在设问的意义上疏于反省，以致学生的思维难以沉潜深入从而纵深发展。

如何用好问题这个有力抓手，以“一问抵多问”让学生获得语言、思维、审美等多维度素养的全面提升？可从如下角度入手。

一、以真实体验为起点——从学生的疑难异议处设问，顺蔓摸瓜

没有实质改变的教育不是成功的教育，让学生学会学习的教学才是有效的教学。尊重学习主体的真实体验，忽视会导致教学的败笔。学生在预习、自主学习中会有很多的体悟，至少有一个认知起点，关注他们的认知特点、学习经验、心理困惑，以其体验反应作为课堂主体问题的来源，常有惊喜的发现。

以《项脊轩志》为例。作者归有光善于抓住具有特征的语言、生活细节来表现人物，不事雕琢而自有风味。语言温润典丽，“无意于感人，而欢愉惨恻之思，溢于言语之外”。但学生不太能充分领味。有学生问道：

“结尾写到小妹妹们问妻子‘闻姊家有阁子，且何谓阁子也，这个细节好像没什么用。阁子在古代很常见，小妹妹们为什么还要问什么叫‘阁子呢？”

细细品味，这是一个很有意义的发现。它可以牵一发而动全身。于是，老师以之作为课堂主体问题。首先让学生利用工具书查找“阁”的含义。

义项1：远眺、休憩用的架空小楼房，如“五步一楼，十步一阁”中的“阁”。

义项2：藏书、供佛用的经书楼，如“天一阁”。

义项3：女子的卧室，闺门内阁，如“开我东阁门，坐我西阁床”。

本文含义：女子的卧室，依据是课文中“旧南阁子也”“家有老妪，尝居于此”“其室西连于中闺”等语句。

然后引导：

师：既是女子的卧室，怎么会用来做归有光的书房呢？

生：他家衰败了，只能把女仆的卧室当书房。

师：为什么把这个小阁子取名为“轩”呢？

生1：作者喜欢这个小阁子，觉得它跟“轩”一样让自己愉悦。

生2：课下注释说，他的远祖曾居住在江苏太仓的项脊泾，他为了纪念，想和远祖一样有成就，就取名“项脊轩”。

生3：我觉得这里面包含着他少年时的志向，他自信可以通过勤学苦读考中科举，来重振门楣。

至此学生明白，小妹妹好奇的不是什么叫阁子，而是“名实不符”的矛盾。读书的地方通常是堂或轩，姐夫却是在女仆曾住的阁子里，却又取名为“轩”，多么奇怪。她们看似平常不过的一问，作者看似漫不经心的一笔，暗藏了丰富的内容：既描摹出天真可爱的小妹妹形象，体现了夫妻恩爱的温情，暗含了家道衰败的悲凉，同时表达了作者发奋立志却又久而不得其果的困窘辛酸。通过这一问，学生对于文本的研读就能变得深刻，顺势而导，就把全文的细节描写特点、抒情特点和作者的情感都带动起来了。

二、以核心内容为纲线——从文本的文眼处设问，去芜存菁

许多篇目教学内容很多，像《纪念刘和珍君》这样的经典长篇，《滕王阁序》等辞采繁复的文言文，又如《<论语>选读》中散章零句连缀重构体系的新篇。要在有限的时间里分别解决重点文字疏通、文思梳理、文旨领悟、文法鑒赏等问题，是不太切实际的。一般而言，文体（语体）、文字、文路、文法是载体，它们都指向文心。文心是学生必须掌握的核心内容。有些在文中有标志性的体现，抓住能体现文心的文眼，围绕它设置一线贯穿的主体问题，势如破竹。

不过，围绕文眼设问也有讲究。有价值的主体问题的确有宽广的外延、开放的空间，但绝不是泛泛而问。它一定是基于学科、学情、文字、文心提炼出来的关键问题。理解不同，将会带来主体问题的高下之别。为方便说明，我们以《为政以德》为例，来比较几种问法：

问法1：什么叫“为政以德”？孔子为什么提倡为政以德？你如何评价为政以德？

问法2：你赞成孔子的“为政以德”吗？

问法3：你赞成“为政以德”还是“为政以法”？

问法1的好处在于适合学生熟悉的思维习惯，但不足是，这样提问，光看题目都可以提出来。学生回答，也可以不看文本就口若悬河。

问法2的好处在于引导学生扣住主题内容谈看法，有一定开放性但不旁生枝节，但容易落在“赞成”与“不赞成”的论证上，还容易只见观点不见文本。

问法3的好处是，联系现代学生熟悉的提法“以法治国”，在跨域对比中横向比较，从另一个侧面引导学生理解“为政以德”的本质特点，但它除了有问法2的不足外，还因为增添了“为政以法”这个次概念，主概念“为政以德”的解读空间相应地要被挤占。而且，学生对于这两个概念大多只是“知道”，理解并不深，若不借助课本、资料，就更容易泛泛而谈甚至夸夸其谈了。

三、以本体对象为轴心——从言语特色处设问，钩玄提要

作为语文的本体对象，语言是语文课堂的重要意义点与根本载体。人文性是所有人文学科的共性，言语性才是语文学科的种差。引导学生从文本的言语特色设立主体问题，也是语文课堂直抵本心的要道。

以《沙之书》为例。本文将离奇的幻想与明晰的精细的描写融为一体。离奇的是“沙之书”这个核心意象，其它的，情节、细节、情感无一不让我们感到真实。反观“沙之书”本身，它让人联想到生活、宇宙、情感、知识。从象征义的角度来讲，它堪称更高一层的“真实”。不过，“虚构与真实”这个话题如果凭空而降，还是有些突兀。可利用原文开头的一句话设问，即：“怎么看待‘我的故事一点不假这句话”。其好处在于：一是方便，就地取材;二是起点低，无论赞成反对，学生都有话说;三是驱动力强，统摄力强，一看到此话，大多数学生下意识地要反驳，老师正好利用原初体验激活讨论，然后带动众多关于沙之书的描写、关于交易细节的描写、关于主人公心理变化的描写，引导学生从这些描写中寻求立论依据;四是为后面的环节做铺垫，提示同学们注意：作者在反复强调这个意思，实际上说明，他认定艺术虚构是更高意义的真实。

四、以培养目标为焦点——从多域信息的强关联处设问，探骊得珠

在现象错综复杂、信息浩繁庞杂的数据热时代，需要强大的信息处理能力，包括精准的辨析、判断、推理能力，深度的联系、综合、应用、创新能力。所以，着眼学生终身发展的语文课堂，在强调多元、开放的思维品质的同时，还要培养学生由此及彼、由表及里的深度综合能力，努力在不同的信息来源中寻求有利于学生思维多维深入发展的途径。

在预习高尔基的《丹柯》时，有学生联系《圣经》里上帝抽取亚当的肋骨造夏娃的传说，对“丹柯剖腹取心做火把，为众人照亮前程”的情节安排提出疑问：丹柯为什么不学亚当取肋骨而一定要剖腹取心呢？

这个问题既符合学生常规的利害权衡心理，又具有思维引爆性，能直指主人公形象、作品主旨等核心问题，有代表性。以之作为主问题，引导学生自主研读文本、小组合作探究、全班讨论交流，便有了如下看法：

观点1：用心照亮黑暗，从谐音上更能鲜明地传达象征意义。

观点2：取心作火把必死无疑，丹柯不惜牺牲生命来换取众人的幸福，他这种惊世骇俗的举动，悲壮、激越、彻底，使英雄的形象更加分明。

观点3：只有用宝贵的心，才能换得众人半惧半敬的支持，这说明英雄要付出多大的代价才能唤醒民众，突出了现实的悲剧性。

跨文本、跨文体、跨媒体甚至跨学科、跨界域，在现在的课堂不同程度的存在，其本質是融合整合。也许通过对不同领域的学习资源的扫描，建立强相关性，提出理想的主体问题，并不是一件很容易的事，但值得努力。

最后有两点需要强调。教学主问题不是涵盖面越广越好，合适才好，即既立意高远，同时适合学生“此时、此地、此身”。其次，思维改变技术，技术也改变思维。在万物为媒的互联网、物联网时代，多媒体的技术含量影响师生在课堂上的思维质量。对于学生而言，在某个意义上，教师也是一个媒体。所以，不管是先学后教还是以学定教，教师这个最优质鲜活的媒体，不用特别矫枉过正，刻意消隐回避自己的主导作用。白猫黑猫，抓住老鼠的就是好猫。用技术、用问题，能帮助学生有实质改变的方法就是好方法，最后都是得意忘言、得鱼忘筌。

[ 参  考  文  献 ]

[1]刘涛.以问激趣，以趣启智——谈高中语文课堂提问的“智趣”表达[J].语文天地，2018（4）.