低年级字词教学的误区辨析

徐敏

低年级字词教学中，许多教师在教学中追求高效课堂，出发点是好的，但结果往往事与愿违。原因当然是多方面的，有的是教师自身能力和水平所限，踏踏实实、按部就班进行教学，即使费时费力一些，学生还能够基本学会。笔者在观摩一些教师的课堂教学中就发现这样的问题不是个别现象，还带有一定的普遍性。

一、花样倍出的“伪趣味”

一位教师教学《乌鸦喝水》中的“多”字时，为了追求更有趣的识字写字方法，从“多”的结构说起，引导学生说出两个是由“夕”组成，并组词“夕阳”，说出“夕阳”的意思;之后，教师夸学生很聪明，进而追问“为什么两个‘夕就可以表示‘多的意思？”学生当然不懂这一点，于是教师板书“夕”像半个月亮的古文字形，告诉学生“夕”是“月”的省形，以月表示晚上。这时有个学生举手发言：“已经有个‘夕了，再加一个‘夕就是表示‘多了。”教师立即称赞道：“这样理解也挺好的！”，并接着提出了新的说法“这种上一个‘夕下一个‘夕，像不像双胞胎呀”，继而提醒学生写“多”时要注意上小下大。

这个案例中，教师是借助字理识字方法来完成“多”字的教学，乍一看是饶有趣味且合情合理：借用组成“多”字的比较简单部件“夕”来学习相对复杂生字，再加上“双胞胎”这种通俗易懂的形象化说法，学生学起来既感兴趣又容易明白。但实际上这只是教师的一厢情愿，甚至是教师的一种臆想的成功，课堂上这样的教学是不可能有什么好的效果。

在教师看来比“多”要简单得多的“夕”字，对一年级的学生而言是一个实实在在不认识的字：其一，此前的课文中没有出现，也就没有列入学习的范围之中，一年级的学生确实可以说出很多词语，但说到识字，还是需要循序渐进，教学中只能在已有识字基础上学习新的字，而不能借助不认识的字来完成生字的学习，这就违背了识字教学的规律;其二，“夕”字本身不是人们经常使用的口语词汇，它与“朝”相对，都有明显的文言特色，至少书面语色彩比较浓厚，因此对一年级学生而言是非常陌生的，教学中把学生陌生的内容误以为是学生熟悉的东西，起码没有把握好学情;其三，从《义务教育语文课程标准（2011版）》“附录4识字、写字教学基本字表”看，所录300字中并没有“夕”字，可见虽然“夕”字笔画只有三画，但它却不属于识字写字教学的基本字，相比较而言，它对一年级学生来说是一个简单的难字，难就难在它在书面语中更接近文言词;其四，识字教学中还有“减一减”的方法，就是用来教学从笔画比较多的字学习笔画比较少的字，一年级下册《语文园地二》中就出现了用熟字“漂”和“飘”来学习生字“票”，用熟字“完”和“园”来学习生字“元”，同样的道理，如果学习生字“夕”字就可以用熟字“多”和“外”作为已知来进行教学;可见用“夕”来学习“多”恰恰弄反了。

有鉴于此，教学生写“多”字，就少点花样，在学生说出上下两个相同的部件后，实实在在的让学生按照顺序说出其部件的三个笔画：撇、横撇、点，看清楚每个笔画的位置及起笔、收笔情况，特别要强调的是上下两个部件的位置关系，并通过教师范写与讲解让学生练写有方，这是确保学生把“多”字写好的关键所在。这样教虽然少了趣味，但更扎实有效。

以字理来说“夕”本与“月”为同源字，表示傍晚、夜晚，与“多”在字理上的联系相对而言是比较远的。其实“多”字中的两个“夕”字所表示的是重复，然后再引申为数量上的“多”，字理学习中的这种不断引申转化，对一年级的学生而言也是一种难以逾越的学习障碍，或许教师也意识到了这一点，后续的教学中，在学生提出了“一个再加一个表示多”时，教师没有再纠缠字理的对错了，转而用双胞胎这种带有趣味的说法来代替字理。总之，只要教师的教学前提弄错了，后续的教学无论多么精彩，都谈不上真正有效了。

二、顺学而导的“伪突破”

一位教师在教学《棉花姑娘》中“盼望”一词时，是这样进行的：教师先提出“盼望”是什么意思？学生回答就是希望，教师认为意思算是理解了，接着要求学生用“盼望”说一句话。学生说出的多是“盼望考100分”“盼望得奖”这种相似的说法，于是，教师启发说“你爸爸带你路过肯德基店，你闻到烤鸡翅的味道，会怎么样呢？”一个学生说出“我盼望爸爸带我吃肯德基”之后，后续学生又来了一大波对美味的“盼望”。到此，教师认为“盼望”的教学达到了目的。

在这个案例中，“盼望”的学习是列入教学目标的教学要求之一。教学中，教师先让学生“说意思”即了解词语的意思，学生采取说近义词的方法回答是“希望”，应该说这还是符合一年级学生实际的，只是还需要教师把握时机引导学生明确“盼望”比起“希望”来具有一种更迫切的意味在里面，并可以举出学生生活中的例子来加以说明。教学中，当该教师意识到学生所说的不符合自己心中的答案时，便转而要求学生试着用“盼望”说一句话。实际上说句子相比于说意思更为深刻，学生在第一步训练没有到位的情况下，自然无法“一步到位”把一句话说好，只能在“原地踏步”。在这种情况下，教师才开始拿“肯德基”诱惑学生说出含有“特别想”“非常想”之类意思的句子。这是对低年级词语教学过程的误判。不错，低年级词语教学中，要求上是了解，方法是联系学生的生活实际。但该教师在学生只说出是“希望”，还需要进一步朝着“迫切希望”去说时，没有让学生用联系生活实际这一有效的方法来达成教学目标，而直接走进了下一步学习——用“盼望”说话;毫无疑问，学生只会停留在“希望”这一层面上说关于“盼望”的一句话，不可能有所突破;最后，教师只好挺身而出拿“肯德基”诱惑了。如果说此举是联系学生喜好“这一口”的生活实际的话，在教学中应该前移至学生只能说出“希望”这个思维的胶着状态时，让学生从对“肯德基”美味的渴望中认识到“盼望”比“希望”更迫切。对低年级的词语教学要慢慢来，操之过急常常会欲速而不达，等学生真的能联系自己的实际了解“盼望”的意思，再让学生把所说的意思用完整的话说一说，最后学生还可以把不同的说法互相说一说。这样每个学生对“盼望”都经历了从了解到运用的学习过程，并意识到“盼望”比“希望”有更迫切的意味，也能够说出属于自己的“盼望”来，从而在词语教学中让学生真正获得语言素养的提升。

总之，类似上述的教学情形之中，首先要解决的是字词教学顺序问题，既涉及到教学目标的层次性和递进性，又關乎学生理解词语的系列性。这种事关教学成败的大问题，如果不加重视，就会造成学生学习字词时，分不清本源，说不出有特点的句子，而且到了高年级课堂教学中同样忽视不得。

作者单位：安徽省铜陵市义安区董店中心小学（244171）