课程德育的“善耕”路径

张苾菁

【摘 要】本文从立德树人的角度阐述学校课程德育的建设路径，试想从课程德育的方向性把握、课程德育的整体性构建、课程德育的校本化实施、课程德育的多样化评价这四个方面加以阐述。以上述几个方面来分析，有助于深化理解课程标准中的德育目标的落实，同时也能为学科育人的实效性提供参考。

【关键词】立德树人 课程德育

习近平总书记多次提到：“国无德不兴，人无德不立。”在倡导人人都是德育工作者的当前，中小学教师首先要回答好“培养什么样的人、如何培养人、为谁培养人”这个根本问题。在多年的实践中，我们深深地意识到，新时代的德育工作，不应局限于学校围墙之内，游离于学科之外，而是应该以“立德树人”的根本任务作为学校一切课程与活动的逻辑起点，为学生全面健康和谐地发展整合利用各种资源、统筹协调各方力量、创设更为宽阔的育人环境。所以说，学校的课程也应该是围绕“立德树人”这一根本任务，真正将“人的全面发展”作为教育的目的。因此，学校课程的内核也应以“育德”为统领，横向联结，纵向贯通，将践行社会主义核心价值观融入课程与教学的方方面面。

一、课程德育的方向性把握

蘇州市善耕实验小学校其前身为创办于清光绪三十二年（1906年）的长洲县官立高等小学堂，宣统三年（1911）改名为吴县县立第二高等小学校，后校名几经变更。1930年，第五任校长韩秉直提出以“善耕”二字为校名，并赋予其丰富的内涵，由此“善耕”正式确立。学校历经了清朝—民国—抗日战争—解放战争，一直以培养担当民族复兴大任的时代新人为学校教育的重要使命。学校的历史文化、核心价值观、育人理念和经验成为了完善新时代学校德育课程的有力支撑。

“善耕”的校名质朴而隽永，“一生向善，百年勤耕”的校训，更是耐人寻味。校名校训，本身就蕴含着极其丰富的育人内涵和道德追求，这是立德树人校本化实践的丰厚土壤。而韩秉直校长当初为学校取名“善耕”，就是要求教师和学生能致力不怠于教育事业，能成为品行高尚，努力耕耘，律己修身，学有专长的人。于教师，要成长为播种善意，高明智慧的领路人;于学生，要成长为勤勉踏实，知行合一的劳动者。“善耕”这个校名本身就是一种鲜明的育人主张，值得我们进一步传承、挖掘、创新。生长在这样的文化之中，学校的课程建设便有了清晰的思路，一是需要我们进一步思考如何在课程中融入中华优秀传统文化教育;二是要在学校文化和课程建设中融入社会主义核心价值观;三是研究关于核心素养的校本化表达与实践，以使课程与教学的实施有更加理性的抓手。

二、课程德育的整体性构建

基于对人的社会属性和个体属性的思考，结合百年“善耕”文化传承和时代要求，学校整体布局学校课程，立足于校情，提出“耦耕至善”的课程理念，凸显课程育德重心。“耦耕”原是指以两人协作为特征的耕作方法，“耦”即合作，“耕”即耕耘，当年叶圣陶在甪直建了“生生农场”，意为师生共作，也有师生共耕之意。“至善”意味着师生共同创生出属于自己学校的课程体系，并使之不断完善，臻于美好。提出这个理念，是对课程价值的进一步挖掘，是对当前教学活动主体的进一步明确，表达了我们一种在过程中追求美好的愿景。

学校将培养“向善勤耕”的阳光少年作为育人目标，树立“大德育”观念，将德育作为课程建设的主线贯穿其中，实现学校德育和学生校园生活、家庭生活和社会生活的融通，形成了“三级七类”课程结构，力求使课程成为学生积极情感的通道、深度思维的通道、良好习惯的通道、自我发现的通道。这个框架其实涵盖两个大的方面，一个是对国家规定的课程进行校本化的改造，简称“校本的课程开发”;另一个是基于学校和地域的特点，个性化地开发、研制和实施校本课程，简称“校本课程的开发”。这两项内容，构成了学校课程的整体。（见图1）

课程结构，紧紧围绕“凸显学科本质的道德课堂”的建设要求，追寻学科之间内在的教育价值的共同特质，那便是“立徳树人”，各学科都要求确立德育目标，通过教师的言传身教，不仅在学科教学中体现学科的特点，更要关注让学生在和谐的课堂氛围中逐步走向自我道德教育，从“扎根生活基础，深耕学力素养，厚植积极情感”这三个维度培养孩子的核心素养，以良好的品行促进学生的全方位成长。

三、课程德育的校本化实施

1.学科间内生融通

课程的创生是一个不断学习、不断思考、不断丰富、不断挖掘的渐进过程。我们希望的善耕课程是一个能为学生健康成长服务的丰富课程情境和学习共同体。我们所倡导以联结、融通为思维方式，其实最终指向的是人的全面和谐发展，坚持的是“真”的教育规律，“善的德行标准，“美”的价值追求。以三者的整合融通来涵育学生个人成长的内发自觉和外发力量，真正实现“不教之教”的教学境界。在实践过程中，我们形成了如下实施策略：

（1）立足教师的教，以“凸显核心内容—融汇活动体验—促进迁移创生”为重点，帮助学生实现“学科内的有意义学习”，指向于课堂教学的“内通外联”。

（2）立足学生的学，以“境中学、联中学、创中学”为过程，促进学生带着积极的情感主动建构属于自己的学习路径，指向于学习主体思维的“深耕畅联”。

（3）将“教师的教”与“学生的学”对应起来看，则需要关注几个方面，这其实就是创新课程德育的聚焦所在：一是价值引领，二是学科特质，三是实践切入，四是时空开放，五是主体激活，六是意义建构。（见图2）

我们认为，德育和美育在各学科都应有体现，只有内在情绪、动机、态度有着积极向上的能量，才能从根本上影响学习的质量。在教学中，我们倡导老师们着重思考把知识如何还原到情境中，把握最为核心的知识结构、思想方法，增强学生的感受力、理解力和创造力，通过实践的方式来找到知识的现实意义，将现在的体验和未来发展的价值联结起来。

2.活动课程化改造

校本课程是根据学校地域文化、师生特点而做出的个性化开发与动态诠释，是师生共同创生的过程，更具有灵动、开放、多元的特点。尽管我们可以从理论上把教育分成德育、智育、体育 、美育等不同的维度，但在现实中，育人的活动是相互交织、渗透甚至融为一体的。因而，立德树人要有“大德育观”，课程实施则需要一体化。我们在常规的活动性课程基础上进行了校本化的统整，力求使学生在不同学段的体验呈现出多样化、递进化，做到纵向呈系列，横向有跨越。同时在活动内容的设计中，我们尽量兼顾常规活动和特色活动兼容，校本文化和地域文化互补。学校将传统的校园文化活动，如艺体科技等节日活动、社会实践活动、德育常规活动等用课程的要求加以整体设计，将它改造成具有活动主题、组织结构、丰富内容、达成目标、教育评价等要素的课程形式，使学校在校本活动的基础上实现开发、推进与统整，力求体现一个中心：即以“体验”的方式做德育;六根主轴：即六个年级循序渐进;四大类版块：研学公益类、常规德育类、节日礼仪类、综合实践类有序架构，以达到整体育人的效果。（见图3）

四、课程德育的多元化评价

学校评价的核心环节是课程评价。课程评价的一个基本功能是反馈，及时把教学的状态反馈给教师、学生，然后及时矫正教学活动的轨道。善耕课程的评价实现了几个转变，体现了如下特点：

首先，在评价理念上，学校将硬性的量化指标转化为人文的关怀与激励，将终结性评价与过程性评价相结合。重视过程与结果并重，在不断的交流与对话中进行正向激励，激发儿童向善向好的内在动力。

其次，在评价主体上，学校将评价的质性取向倡导教师、学生、学生小组乃至家长都共同参与到评价活动当中，采用他评与自评相结合的方式。

再次，在评价方式上，评价的质性取向倡导通过学业质量检测和观察、访谈、问卷、成长档案袋等相结合方式，多层次、多角度评价儿童的发展。

最后，在评价目标上，是以发展性和诊断性为核心的，它倡导通过对儿童发展的综合诊断，为儿童提供一个发展自己各方面水平的教育指引。

课程德育的构想与实施并非一蹴而就，而是需要在实践与反思的过程中不断调整和完善，以找到最适合的路径。在今后的探索中，我们还将进一步梳理和提炼“善耕”特色学校文化在课程领域中的校本化实施策略，以实现学科育人目标与学生实际获得之间的深度融合。我们期望，透过学校的课程与活动，向学生传递一种聚合的学习力量，从而让知识成为人精神生活的因素，进而转化为今后幸福生活的能力。

参考文献

[1] 成尚荣.核心素养的中国表达[M].上海：华东师范大学出版社，2018：10-18.

[2] 洪伟，李娟.大情怀的“无边界”课程构建——史家小学课程育人实践[J]人民教育，2019（1）：15-17.

[3] 杨小微.立德树人 纲举目张：学校课程一体化设计与运作[J]，中小学德育，2018（6）：5-9.

（作者单位：苏州市善耕实验小学校）

责任编辑：高珊

1040756279@qq.com