基础环境教育素养化学段连贯模式研究

史 威

(江苏第二师范学院城市与资源环境学院， 江苏南京 211200)

经济合作与发展组织最早提出“核心素养是覆盖多个生活领域、促进成功生活和健全社会的重要素养”[1]，它是解决“培养什么样的人”的问题，是一种教育理念，也是一种基于人的教育的顶层设计[2]。在“中国学生发展核心素养体系总框架”中，“环境教育”明确置于“全面发展的人”培育总目标下的“社会参与”领域，其“社会担当”素养中的“社会责任”要点这样表述它的内涵：“热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动等”[3]。这段话文字虽不多，内涵却极为丰富，它凸显新时代教育镜脉下对环境教育寄予的更高希望值和欲达到的高目标诉求，更加强调了其教育的社会担当和社会责任的鲜明导向。这意味着环境教育观在原有的“终生教育理念”“可持续发展理念”“现代公民健全人格理念”等思想范畴的基础上又有了新的诠释。某种程度上说，环境教育的“核心素养理念”不仅是对上述诸多理念的思想继承和深化，也是其观念形态的抽象和统一，还是对教育行动落实指向人本中心的掷地有声的回应。毫无疑问，基础环境教育必须持续不断地整合观念、调整思路、大胆创新，包括致力于深化课程改革的路径和模式探索等。基础环境教育改革不但需要有大教育观的框架支撑，还要有大教育观下体现行动落实的合理路径和精细的模式设计。因此，“学段纵向衔接、一体连贯培育模式”的提出，正是顺应当前基础环境教育领域课程改革深化的大趋势，以体现主体“自主学习、合作学习、探究学习”为导向的，基于多学科横向统整的学段连贯学习策略的一次有益探索，也是由环境素养培育彰显核心素养培育之课程转化操演的一次有益尝试。

一、基础环境教育的素养化培育

1.着眼终极成效的目标指向性

“素养具有内在性和终极性意义，……素养完全属于人，是人内在的秉性，素养使人成其为人，素养决定人的发展取向。……素养让我们真正从人的角度来思考教育、定位教育，素养导向的教育更能体现以人为本的思想。”[4]基础环境教育的素养化培育，正是以人本主义的终极性目标诉求为出发点，主动适恰新时期“立德树人”的人才培养根本目标任务，因此从根本上说，它培育的是“学生发展核心素养”总框架下不可或缺的重要核心素养构成要点之一[5]，内涵于“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[6]之中。此外，我们从众多中外出版物所涉及的“环境素养”的一系列类概念，如“环保素养”“全球意识”[7]“可持续发展和全球化关键素养”[8]“可持续发展素养”[9]，或隐纳于“21世纪核心素养”[7][8]“关键素养”“全面素养”“社会与公民素养”[9][11]等概念之中相近或相似的意涵，可以读懂其具有的所谓“可持续性”“终身性”“全球性”“开放性”“公民性”等核心素养印迹，对于教育尤其基础教育而言，无一不体现出“终极目标诉求的指向性”。

核心素养的必备品格与人格相关联，环境素养是这一必备品格的重要体现之一，当然也是现代理想人格的关键构件之一，因此必然会成为现代社会衡量其合格公民的重要标尺之一。透过我国《中小学环境教育实施指南(试行)》[12]和部分发达国家发布的中小学环境教育纲要[13][14][15]，我们不难看出，各国都将基础环境教育视为未成年人在其成为合格社会公民之前必须接受的现代环境素养教育，即达到规定的环境素养标准是对未成年人进行环境教育的主要目标之一，并将培养具备现代环境素养的合格社会公民作为其根本任务。

2.定位环境教育发展的主轴

素养化培育是定位环境教育发展的主轴，它是所有接受基础环境教育的学生共同享有的培育路径。素养化培育作为基础环境教育发展的主轴，可以贯穿学前、小学、初中和高中学段(含职业高中)的整个过程，使所有学段的学生通过素养化培育，达成各个年龄段应具备的环境素养品质和能力，并由此可以将其加以扩展转化升级为生活中能够呈现和所需要的环境素养道德和行为，真正达到培养学生在生活中具备环境素养的根本目的。环境教育的素养化培育可作为各学段基于水平统整各学科课程环境内容的垂直连贯的设计主轴和组织核心。依照符合各个学段学生年龄和心理的培育原则，进行学前教育阶段、小学教育阶段、初中教育阶段和高中教育阶段的“基础环境教育的素养化”设计，鼓励学生发挥自己的主体性将其运用于实际生活情境与各学科课程，进而助益合乎自主、合作、探究的核心素养培育理念的人才培养，在自主行动、沟通互动、社会参与的活动中和生活中彰显环境教育素养化培育的实际成效。

3.引导环境教育的学段连贯

基础环境教育素养化的课程设计，不仅在于引导涉及环境教育的各学科课程的内容统整，更在于引导环境教育素养化的学段间的衔接和连贯，是各学科课程内容统整下的环境素养的纵向贯通培育。引导环境教育各学段横向统整课程内容的纵向连贯，能够更好地促使学生依据自主学习、合作学习及探究学习理念，获得现代公民所必须具备的环境知识能力、遵守道德规范、具有相应的态度行为等，使其成为具有可持续发展精神力量的学习者和社会责任担当的合格公民。由于基础环境教育素养化培育兼顾着分教育阶段的进阶性和涉及多学科内容的交叉渗透性，体现着不同学段循序渐进设计纵向连贯的进阶性环境教育内容，因此，它必然强调多学科课程交叉渗透的横向统整的课程设计思路和内容安排。以基础环境教育素养化培育的课程统整设计为前置环节，根据各个学段环境教育与各学科课程标准之间的关联程度，设计各学科课程基于交叉渗透的横向统整并进而引导学段垂直连贯。

二、“学段连贯模式”的内涵解读

从根本上说，“学段连贯模式”是为了实现基础环境教育素养化培育而设计的模式，显然具有前瞻性和进步意义。然而长期以来，绝大多数学校的环境教育仍在“课程渗透”与“独立课程”两种模式之间摇摆，并纠结于两种模式的利弊得失。理论上讲，就基础环境教育而言，“课程渗透”模式明显优于“独立课程”模式，这是因为“课程渗透”模式更符合环境教育所涉及内容的跨学科性和多学科广泛性等特征，但它对学校教学条件、教师专业发展水平和能力等的要求相对于前者更高；“独立课程”模式虽然简便易行，但对未成年人环境教育而言，却难以产生实际成效，往往落入“唯知识”或“应试”教育的窠臼。然而，即便是“课程渗透”模式，其关注的重心仍然主要集中在环境知识和内容层面，虽涉及“过程与方法”思考、解读和运用，有方法论的提高，但并未回到人本的高度。不过，尽管环境教育“课程渗透”模式欠缺关于人的素养的终极关怀，但却是基础环境教育横向统整各个学科课程的基础，对本文提出的“学段连贯模式”仍具有积极意义，或者说，“学段连贯模式”是基于前者的再次演化和进步。“连贯”是一个过程，“连贯模式”意味着关注的重点是学生的成长过程，因而具有终极目标指向性，这与核心素养的课程取向完全一致。因此可以说，本文提出的“学段连贯模式”其重心落点在“学段连贯”，而连贯的轴心脉络是“素养化培育”。该模式在实施操作层面，既要充分兼顾分学段教育的进阶性与横向统整各学科课程的参与性，又要体现各学段环境教育循序渐进的设计思路和达成纵向连贯一体化培育的目标效果。唯如此，基础环境教育的素养化培育才可能成就着眼终极成效的目标指向性、定位环境教育发展的主轴并引导环境教育的学段连贯。

三、“学段连贯模式”的建构思路

基础环境教育的“素养化培育模式”思路是与当下核心素养教育理念相契合的。实际上，对于“素养”的概念释义，国际上已有基本共识：素养应该由知识、态度和能力三者构成[16]。前文已经述及，素养化培育是基础环境教育的主轴和主线，但对于环境教育本身的特定内涵和价值取向，尤其它所针对的是未成年群体这一特定对象，其素养培育内涵的构成不能等量齐观，而是应当有主次轻重的排序，也就是说其主轴或主线应当有重点方向。在这里，笔者想借用亨格福德(Hungerford)提出的基于环境素养(environmental literacy)的环境行为模式及其解释，其中认为环境行为的产生主要受环境素养的左右，而环境素养又受价值观、信念、态度、责任感、生态学理念、控制观、解决的知识、环境行动策略等8种因素的影响[17]。从中我们可以看出，在影响环境素养的众多因素中，多数因素直接指向“态度”或与“态度”相关，而不是指向“知识”或“能力”。这意味着对于未成年人环境教育的素养培育，首要强调的是主体态度的培育，即情意因素(非智育因素)的培育显得最为关键。我们还可参照LUCUS[18]的环境教育模式对此做进一步理解，即“关于环境的教育”“在环境中的教育”和“为了环境的教育”的3个重要组成部分的教育论断，它也意味着对于环境教育实施的对象不同其侧重的教育导向是有区别的。对于未成年人而言，关键在“态度”，指的就是以“为了环境的教育”来统领“关于环境的教育”和“在环境中的教育”；“关于环境的教育”是基础层，“在环境中的教育”是中间层，“为了环境的教育”是顶层，这更贴近未成年人素养教育的初衷，同时也是尊重教育心理发展规律的合理选择。谈到作为素养情意目标“态度”的培养，上升到理论高度并拓展延伸其内容，它实际就是以“环境伦理教育”为主导的教育，由此，以伦理教化为先导，则环境道德及其规范(行为操守或表现甚至习惯)将会水到渠成，这无疑契合了各学段追求相对一致的环境素养目标，易于勾连上下学段素养标准，在一体连贯基础上达成合乎各年龄段心理特征、行为表现的教育成效模式的主轴或主线。

基础环境教育是分阶段的持续性教育，涉及“学前”“小学”“初中”和“高中(含职业高中)”4个学习阶段，其教育教学连贯性中存在着阶段性差异，但在未成年人成长过程中体现的是教育总目标和最终目的的统一而非分离，因此，对于整个未成年阶段环境教育的连贯性要求是不言而喻的。连贯中的阶段性差异主要考虑的是不同学段学生在年龄、认知、心理、情感、实践能力及价值观形成等方面的差异，这些都是主体成长过程中需要面对的客观差异性影响因素。实际上，正因为有差异性的“分段”，才会有“连贯”的问题，因此处理好两者之间的关系极为重要。我们应该认识到这样一个辩证关系，就是既不能否定学段存在的客观事实，也不能因此看不到学段间的纵向贯通脉络，因为每一个主体的人生都是持续发展的过程，尤其在人生的成长阶段。从这个意义上讲，素养培育更看重人生发展的持续连贯性。于是就基础环境教育而言，“连贯”不是侧重单纯知识和能力的连贯，更加侧重情感和思维习惯、行动态度的连贯，它是基于前者的一种渐进式、积攒式的进阶性和可持续性的连贯。这就是说，凸显这样一个要素(态度)，聚焦这样一个线索(态度)，围绕这样一个基轴(态度)，将会使学段纵向连贯模式的形成变得更易于操作和落实。归纳起来，这个模式是以环境伦理教育为基石，突出主体非智育因素(情意因素)培养，以环境态度和行为意向为学段连贯培育主轴和主线索，依靠学习镜脉贯穿具体学习情境的学段进阶式的垂直连贯模式。具体而言，在总体连贯模式下各学段素养培育模式的属性分别是：“学前环境教育的初始启蒙阶段”，侧重“模仿式学习模式”；“小学环境教育的后续启蒙阶段”，侧重“习惯养成模式”；“初中环境教育认知形成、习惯增进阶段”，侧重“感受体验模式”以及“高中环境教育在认知发展、习惯持续增进基础上的理性深化阶段”，侧重“行动实践模式”等。

四、实施的策略和保障

基础环境教育“学段连贯模式”的落实，还需有相应的实施策略作为保障。首先是贯彻“连贯模式”的各学校各学段主动对接(素养化为主轴线)毗邻学段的“学校保证学段连贯的实施计划和学习内容安排”。而“学习内容安排”优先以体现过程教育的“项目计划”为主导的适合各自学校教育镜脉和文化场域条件及特点下的情境设计思路和路径安排，某种程度上并非要摒弃已有的环境教育经验而彻底另搞一套；恰恰相反，它应当主动继续吸收、继承和筛选合理成分、有效成分，发挥其中优势，同时摒弃形式主义的、标签化的、缺乏实效的计划和内容。在正确的“学校策略”指导下，制定相应的年级计划及其对应的项目学习或学习项目，内容上尽可能与各学科课程涉及环境教育培育的课程标准适洽，这里便需要有一个相应配套的横向统整计划及其内容的整合。

为使“策略”真正落实，还必须要有贯彻始终的行动力。既要有一套保证该教育模式达成实效的学生评价、教师评价与学校评估的制度和规范要求，还要有来自校内外的为保证该教育过程顺利开展的不可或缺的特别支持。至于对学生的评价，主要应采取形成性评价，辅之以结果性评价。关于教师的评价，主要集中在跨学科横向的内容统整及其基于该统整的体现环境素养培育的学段纵向连贯的科学合理性以及过程教育模式创建的有效可行性等方面的经验和能力，评价主体可由初期学校自身评价逐渐转向深化阶段开展校际以及配合邀请相关专家进行。对于学校的评估，则要对其在制定策略的科学性、执行策略的行动力、组织实施计划方案的积极主动性以及与此相关的管理工作进行评估。评估主体可从最初学校自评到教育主管部门评估，逐步向社会开放，接受学生家庭、社区、环保部门及相关专家的评估等。上述评价和评估应当有具体的评价指标和规范要求，指标体系以简明扼要为好，操作规程力求易于实施，并形成逐年评价和评估积累，为进一步谋求改进提供经验数据库。最后，也是至关重要的一环就是制定涉及环境素养培育学段纵向连贯的教师专业能力、发展水平的培养和增进的计划，并推行实施。