教师“传帮带”精准度亟须提高

据《中国教师报》2020 年10 月14 日03 版报道：教师之间的“传帮带”，是校本师资培训及教师成长共同体建设的有效方式，在提高师资队伍质量方面成效显著。但是，也有相当一部分教师间的“传帮带”流于形式、效率低下，这主要是因为精准度不高。一是“传帮带”过于模式化。以青蓝工程为例。许多学校青蓝工程的运行模式是：如果某年度新进若干新教师，针对若干新教师的青蓝工程项目同时启动，负责该项目的教学部门对各项目的实施做出统一规划，并分阶段对项目实施过程进行检查，检查的标准多为各学科都适用的“通识性”标准，如师徒间相互听课节数、新教师教案设计是否规范、写了多少篇教学反思……每个青蓝工程项目都能按照规划要求完成任务，但对新教师的个体差异、个体需求等却关注不够。不让每对师徒自行确定“传帮带”计划，而是采用统一的模式化要求，势必影响“传帮带”的精准度。二是将“传帮带”当成一项任务。在不同的成长阶段，教师的需求不同，“传帮带”的形式也应不同。如果忽略教师发展的阶段性特点，教师成长共同体就会把“传帮带”当成一项任务。以青蓝工程师徒相互听课为例。许多学校规定，在青蓝工程项目实施的3 年左右时间内，每周（月）听课不少于几节。在青蓝工程项目初始阶段，以听课为主的学习方式的确能让徒弟学到一些教学方法。但课听多了，能够学到的教学方法会越来越少，师徒间相互听课的积极性就会越来越低，以学习为目的的相互听课最终变成了应付学校的听课任务。三是“传帮带”注重外在方法，忽视教育理念。在一些学校，理论学习、教育研究等并不是“传帮带”的重点内容。相当一部分教师认为，教师的职责就是备课、上课、批改作业，教育科研是教学的副产品，有些教师甚至将教科研视为负担。只注重外在教学方法的引领与学习，缺少思想碰撞和理论研讨，教师成长共同体与教师成长需求的匹配度就会越来越低，“传帮带”的有效合作时间也会减少。四是缺乏共同体意识。无论何种形式的“传帮带”，师徒都是成长的共同体，但有共同体意识的教师却不多。以名师工作室为例。部分领衔人在申报名师工作室时，只是将其作为一项资源或成果，缺少引领教师成长及构建教师成长共同体的意识，较少考虑工作室成员的成长问题；有些青年教师申请加入某名师工作室，只是为给自己申报职称增加一份素材，并没有将工作室当成助力自己成长的共同体。名师工作室成员缺乏共同体意识，不仅无助于教师成长，还会造成教育资源的浪费。在职业生涯的全过程中，每个教师都离不开“传帮带”这一学习模式。无论是对他人进行“传帮带”的师傅，还是接受“传帮带”的徒弟，都应高度重视教师成长共同体的作用，以提高“传帮带”精准度为着力点，让成长共同体走向优质发展之路。