少数民族地区高校英汉双语教学问题的探讨

栗 艳

(黔南民族师范学院 历史与民族学院，贵州 都匀 558000)

一、不同地区双语的含义不同

关于双语教育的研究，少数民族地区与非民族地区教育工作者的理解存在十分明显的差异。少数民族地区语境下的双语是指民族语言与汉语，而非民族地区语境下的双语一般指英语与汉语。查阅双语教育的研究成果，几乎所有的相关研究不界定“双语”的概念内涵，事实上却分别使用两个不同的“双语”概念。论及“高校双语教学”时，均指在高校内使用外语(通常是英语)和普通话教授学科内容的教学方式；论及“少数民族双语教学”时，则指对中国少数民族实施民族语言和汉语言的双语、双文化教育。

关于少数民族地区高校使用英语、汉语进行教学的相关研究则十分缺乏。《我国高校双语教学研究十年:回顾与展望》仅探讨英汉双语教学，其中没有涉及民族地区的问题[1]。有学者研究了英汉双语教学对母语文化的影响，但没有涉及少数民族地区的情况[2]。

国家十分重视高校的双语(此处指外语)教育工作，出台系列相关政策推进高校双语教育。教育部于2001年出台第4号文件，于2005年出台第1号文件，提出本科教育开设双语(通常指英语)教学课程和提高双语教学质量、扩大双语教学课程的数量等要求。教育部、财政部在2008—2010年共批准403门课程为双语教学示范课程建设项目。

很多少数民族地区的高校陆续展开双语教学。少数民族地区在语言上有其特殊性，关于这方面的研究尚不充分。

二、民族地区高校开展英汉双语教学的必要性

首先，民族地区进行英汉双语教学是一种大趋势，是民族高校适应大环境的必经途径。国家大力推行双语教学，最终目的是提高我国高校的国际竞争力。通过引进国外先进的教学资源、方法和理念，使我国高校与国际先进教学理念和教学方法接轨。高校推行双语教学模式，可以开阔学生的学术视野，“掌握学科前沿知识，接触世界先进技术和科学思想，最终在国际舞台上直接和世界其他国家开展平等对话与交流。”[1]

英汉双语教学在各大高校迅速开展，民族地区为适应这种趋势不同程度地进行了跟进。双语教学不仅仅是让学生以外语为工具获得专业知识和能力,更重要的是借鉴国外先进的教育理念和方法,培养其创新思维能力,为其今后开展国际交流与合作奠定良好的基础[3]。

三、少数民族地区英汉双语教学的特殊问题

1.“民汉”与“英汉”双语教育的双重压力

首先，在基础教育阶段，少数民族地区“民汉”双语教育的意义同样重大。每个民族基本上都有自己独特的语言，对于14亿人口的国家而言，普通话的普及对各民族的文化交流、经济发展与民族融合具有不可替代的作用，这也使得“民汉”双语教育显得尤为重要，因而党和国家高度重视在民族地区推进的“民汉”双语教育。其次，在高等教育阶段，民族地区高校为了提升学生培养质量，提升竞争力和创建一流学科，对一些学科也推广“英汉”双语教学，民族地区高校的学生因而承受了民族语言与汉、英三种语言的学习压力。少数民族的学生通常生活在母语环境中，在基础教育阶段既学习汉语也学习英语，因为英语作为高考的必考科目是不能回避的。在我国，少数民族大多集中在边远地区，经济欠发达，教育资源与水平比内地落后，这就造成民族地区的学生承受学习语言的双重压力，学习难度加大，学习任务加重。

2.民族文化流失

少数民族文化正在趋于衰弱。从世界范围看，全球化不仅表现在政治和经济层面上，也表现在文化层面。英语是世界上使用最为广泛的语言，全球文化趋于同一化，欧美英语国家的文化影响力空前地影响着世界各国和各个民族。从国内的角度看，普通话作为我国通用语言在全国各地进行了推广，少数民族语言与各地方言则不同程度地出现退化，这一现象是很难改变的。

少数民族的学生普遍不重视本民族语言与文化的传承，而学习效果在很大程度上取决于学习动机。民族地区学生学习英语与汉语的任务较重，与本民族母语相比较，他们把更多的精力投入到英、汉语言学习中。但由于缺乏正确的引导，年轻一代又追求都市的生活方式，喜欢新奇流行的理念，对于母语所代表的乡村及民族的观念产生疏离，不愿意学习母语，认为学了也无用甚至是负担。因此，如何使民族地区的学生在学习英、汉语言文化的同时保护和传承本民族的语言文化，是一个值得深入关注的问题。

3.部分民族高校忽视学生英语基础薄弱问题

民族地区高校的学生构成以本地区学生为主，少数民族学生占比较高。由于历史原因，少数民族地区多于边远地区，经济与教育水平相对落后，学生英语水平相对较低，因而需要采取因地制宜的措施。

部分民族地区的院校，盲目跟风推进英汉双语教学。当前，各高校为了建设一流学科，强力扩大英汉双语教学范围，制定的标准十分严格。比如，G省的N高校要求教师必须申报双语教学，并规定在课堂教学中采用英文PPT，教师的英语表达不得少于50%。G省地处我国西南，为少数民族聚居区。N高校为普通二本院校，少数民族学生超过50%，所在位置也是少数民族自治州。一个班约50余人，大三的学生每个班平均仅有三四人通过英语四级。在此情况下，学生大多抵触英语教学，没有兴趣和意愿学习，教学效果较差，因而采取外语双语教学模式应该考虑到学生的英语水平问题，采取因地制宜的措施。相关研究认为，“只有达到CET6考试及格或CET4考试成绩优秀(80分以上)的英语水平,才能较成功地实践双语教学活动。”[4]此结论或许有不实之处，但仍可以作为参照。

首先，民族地区的重点院校学生英语基础较好，应该大力推广外语教学。其次，民族地区的普通高校应建立更为周全的外语教学体制。部分高校虽然不同程度地注意到了学生英语水平参差不齐的问题，也制定了一些措施，比如初入学进行英文统一考试、按成绩实行英文公共课分层教育等。但是，这些措施往往只体现在公共课上，由于专业课存在较大的不确定性，学生并不会因专业课而进行英语分层，而双语教学的课程往往是以专业课为主。英语分层最低的学生连最基本的句子也写不出来，词汇量极其不足，这样的水平很难适应双语教学。

普通民族地区的学生对双语教学的态度差别较大。西部民族高校学生大多来自偏远的少数民族地区，学生英语水平普遍较底。根据调查，部分学生表示上双语教学课程比较吃力。学生A来自农村，父母一直在外打工，他自幼就是留守儿童，“自己照顾自己长大，英语就没有怎么学过，也学不会，高考英语全是蒙的，高考英语只有三十几分，全靠别的学科提分。”学生B说：“我从小所处的环境没人懂英语，老师水平也不行，我们对英语不重视，英语什么都听不懂。”学生C说：“在寨子里大人讲土话，上学了学习普通话，我英语很差，双语教学令我痛苦，让老师辛苦。”

大学阶段的课程专业性较强，部分学生承认上课基本跟不上课堂内容，一般通过查看中文理解教学内容，有的学生选择放弃学习，双语教学并没有发挥出应有的作用。但少数英语基础相对好的学生却欢迎外语教学。学生E的英语一向较好并准备考研，希望老师加大英语教学比例。学生F表示学习虽很吃力，但“双语教学可以使我理解更准确，我愿意加把力适应，对我应该是有好处的”。学生N则表示虽然英语不太好，但经过一学期的学习，感觉收获还是很多的。总的来讲，普通民族高校中喜欢外语教学的学生是少数，多数学生感到吃力。因此，对于民族高校而言，任课教师需要多与学生交流、沟通，设计出合理的双语教学方案，而不能采取一刀切的方法。

4.民族地区高校教师的师资水平较差

内地高校占据人才优势，师资水平较高，博士教师占比较高，有海外留学经历的教师占比较大，能够保证英汉双语教学质量。而少数民族集中的西部地区在人才竞争上处于劣势，博士教师占比较低，整个教师队伍的英语水平有限，有的教师本身都没有达到大学英语六级的水平，还有的教师长期不用英文，已经难以胜任双语教学的任务。因而，民族地区高校应该考察和培养教师队伍，选用有资质的教师担任双语教学课程，或适当降低英语所占的比重。教学环节中可插入一些现实的双语案例、英语电影情节讨论，带领学生使用基本的英语进行角色扮演、增加开展专业英语竞赛等灵活的教学手段，激发学生学习英语的动力，增加学习的趣味性。

5.避免双语教学成为变相的英语课

部分具有外语专业背景的双语教师忽视了学生的接受能力，将双语课上成专业英语课或英汉翻译课；部分教师过于注重英语的讲解，专业内容讲解的时间被压缩，造成授课不完整。以上教学导致学生学英语的时间占比太高，而学习专业知识的时间不足，不能达到课程的教学目的。教学中还发现，在低年级和英语水平较低的班级,在名词、概念、主要事件上比较适宜使用英文,专业知识陈述中则适宜使用中文或使用少量英语。如果大量使用英语进行授课,学生的学习效果反而不好。

缺乏权威的双语教材也是严重制约双语教学的因素。由于学生的英语水平不一，教学材料的选择就需要十分慎重。部分高校规定使用中、英文两套教材，实际教学中很难找到匹配的两本教材。重点院校的学生英语基础较好，也可以使用英文原版教材。对于大多数英语基础较差的地区或高校，要慎重完全使用英文教材，因为学生在英语基础较差的情况下，理解原版资料往往需要花费较多的时间。

由于没有适当的教材，接受双语教学的学生很难像正常的课程那样做到课前预习、课后复习，“接触专业英语知识点只能凭借上课时教师的讲授，无法进行反复消化。”[5]另外，教师在上课时不可避免地使用中、英两种语言重复同一个问题，造成时间上的不足，这是一个亟待解决的问题。