“国培计划”实施十年：历程、经验与展望

王卫华， 李书琴

(湖南师范大学 教育科学学院， 湖南 长沙 410081)

教师培训也称为教师在职培训、在职教育，它与教师职前培养、入职教育共同构成教师教育三个关键环节，是促进教师专业发展、提升教师队伍建设水平的重要途径。为全面提高中小学教师队伍，特别是农村教师队伍的整体素质，我国于2010年开始实施 “中小学教师国家级培训计划”(以下简称 “国培计划”)，至今已培训了1500万余名教师，取得了丰硕的成果。2019年2月，中共中央、国务院颁布了《中国教育现代化2035》，将“建设高素质专业化创新型教师队伍”列入十大战略任务之一，作为实现教育现代化、建设教育强国的重要战略支撑。这意味着站在新的历史发展时期，“国培计划”需要在总结过去十年发展经验的基础之上，加快改革的步伐，守正创新，继续为我国教育事业的蓬勃发展提供不竭动力。

一、“国培计划”实施的发展历程

(一)出台背景

1965年，保罗·朗格朗提出终身教育的理念，认为终身教育“包括教育的各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命的终结为止的不间断发展，包括了教育各个发展阶段各个关头之间的有机联系。”[1]这一理念得到联合国的认可并被广泛推荐给各成员国，在世界各地引起了极大的关注。英国率先将终身教育思想应用于教师教育的实践改革，在《詹姆斯报告》(1972)中提出：教师教育应该包括普通高等教育、职前教育与入门训练、在职教育与培训三个连续的阶段，且在职教育与培训阶段是提升教育质量最迅速、最有力和最经济的方法。受此影响，许多发达国家纷纷将终身教育思想引入教师教育改革，注重“持续性教师教育的理念”，通过教师在职教育与培训，为教师终身学习提供支持。[2]

改革开放以后，随着《学会生存》《终身教育引论》《继续教育——问题与展望》等著作的翻译出版，终身教育的思想也深入我国教师教育界。[3]我国先后颁布了《关于教育体制改革的决定》(1985)、《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》(1986)、《关于开展小学教师继续教育的意见》(1990)、《中小学教师继续教育规定》(1999)、《中小学教师继续教育工程方案( 1999—2002 年)》(2000)、《2003—2007年中小学教师全员培训计划》(2004)等政策文件，聚集多方合力促进中小学教师培训工作的开展，实现了从“学历补偿教育”到“教师继续教育”的转变，教师培训逐步走上了制度化、专业化、多样化的发展道路。

2010年，我国中小学专任教师的人数已达到914.25万人，幼儿园园长和幼儿教师共130.53万人。[4]面对如此庞大的教师队伍，现行的教师培训无法满足基础教育从“人人有学上”到“人人上好学”的目标实现的需要，农村教师培训机会不足、教师培训区域发展不均衡、教师培训专业化程度欠佳等问题亟待解决。因此，中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称“2010纲要”)，将“加强教师队伍建设”作为实现国家中长期教育目标与任务的保障措施，明确提出“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”，“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质”，“完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训”等要求。[5]

在此背景之下，教育部、财政部于2010年6月下发《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》，全面启动实施“国培计划”。这是提升教师队伍质量、促进义务教育均衡发展的必然选择，是贯彻落实“2010纲要”精神的一项重要内容，也是在总结我国教师培训经验的基础上，推动教师培训向更高层次发展的示范性举措。

(二)发展阶段

根据不同时期的发展重点，“国培计划”十年的历程大概分为以下两个阶段：

1.起步与探索阶段(2010—2014年)

2010年开始实施的“国培计划”主要包括“中小学教师示范性培训项目”(以下简称“示范性项目”)和“中西部农村骨干教师培训项目”(以下简称“中西部项目”)。2011年，教育部、财政部又下发了《关于实施幼儿教师国家级培训计划的通知》，将“幼儿教师国家级培训计划”(以下简称“幼师国培”)正式纳入其中。至此，“国培计划”确立为三大类项目——“示范性项目”“中西部项目”“幼师国培”，其宗旨凝练为“示范引领、雪中送炭、促进改革”。在这一阶段，“示范性项目”主要通过骨干教师的培养、培训课程资源的开发、培训模式的创新为其他教师培训项目做出示范并提供支持。“中西部项目”和“幼师国培”主要包括置换脱产研修、短期集中培训和远程培训三个子项目，以中西部23个省份农村教师为重点，通过他们的示范辐射作用，帮助更多的中小学幼儿教师解决教学中的实际问题，提高教育教学能力和专业水平。2014年，为落实教育部《关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》(2013)，教育部又启动了“中小学校长国家级培训计划”(以下简称“校长国培计划”)，重在提升中小学校长专业水平，归口于“国培计划”中的“示范性项目”。

这一时期，国家出台了相关政策对“国培计划”的实施与管理进行了全面部署。一是教育部办公厅《关于加强国培计划项目绩效考评工作的意见》(2010)对“国培计划”各子项目绩效考评的目标和原则、对象和主体、内容和方法、结果和应用作出具体规定。2013年，教育部办公厅、财政部办公厅又印发了《“国培计划”示范性集中培训项目管理办法》等三个文件，全面规范了“国培计划”三大类项目的具体实施过程与管理。二是教育部办公厅《关于遴选推荐“国培计划”专家库人选的通知》(2010)、教育部办公厅《关于做好“国培计划”教师培训机构遴选工作的通知》(2010)等文件规范了专家库人员和培训机构的遴选工作，为提高培训质量、开发优质的培训资源提供了重要保障。三是教育部在2012年制订了《“国培计划”课程标准(试行)》，详细规定了67个不同学段和学科的课程目标、课程内容、课程设置、实施建议和“国培计划”的课程资源开发，为各项目质量评价提供了主要依据。四是为落实“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”的要求，教育部还制定了《网络研修与校本研修整合培训实施指南》(2014)，促进“国培计划”中网络研修与校本研修的有效整合，积极推动培训模式创新。

总体而言，这一时期“国培计划”还处于起步与探索阶段。教育部等部门通过顶层设计为“国培计划”的方方面面建章立制，奠定了制度保障。中央财政共投入专项经费64亿元，其中，60亿元用作支持“中西部项目”和“幼师国培”，为这两类项目提供了基础的物质保障。[6]仅这一阶段，“国培计划”就培训了中小学幼儿园教师730多万人次，其中农村教师706万余人次，占96.4%，完成了对640多万中西部农村教师的轮训，实现了中西部23个省份农村学校的全覆盖。[7]

2.反思与转型阶段(2015年至今)

在“国培计划”实施的过程中，“部分机构的培训内容脱离一线教师实际、培训机构与地方教育行政部门协同不够、培训专家团队建设需要强化等问题”日益凸显[8]；另一方面，2015年6月，国务院办公厅发布《乡村教师支持计划(2015—2020年)》，将乡村教师队伍建设摆在了优先发展的战略地位，提出要“造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍”的目标，这对“国培计划”的改革也提出了明确的要求。[9]在此背景下，2015年9月，教育部、财政部联合印发《关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》(以下简称“2015国培改革”)。文件将“国培计划”三大类项目的重点放在乡村教师队伍建设，采取遴选项目县、重点支持的方式, 扎实推进乡村教师和校长培训。其中，“示范性项目”重在为各地区的乡村教师培训培养“种子”、打造“模子”、探索“路子”；“中西部项目”和“幼师国培”则重在采取多种混合研训方式提升中西部地区乡村中小学幼儿园教师的专业化水平。

结合国家相关政策与各地实施情况来看，“国培计划”在总结前一阶段实施经验的基础上，不断创新工作方法，为广大乡村教师与校长提供了宝贵的学习机会，大幅提高了乡村教师队伍的综合素质,提升了各地区教师培训的专业化水平。

这一阶段，“国培计划”呈现出以下几个趋势。第一，系统化。在起步与探索阶段，“国培计划”遴选的施训机构主要以高等学校为主，而此阶段则要求高校、具备资质的公办民办教师培训机构、县级教师发展中心等进行协同申报，将培训管理重心下移，打造省、市、县三级较为系统的教师培训体系。与此同时，此阶段重新系统设计了“国培计划”三大项目下的子项目，形成了不同层次、不同类型、不同岗位的培训模式。“示范性项目”主要包括培训团队高级研修、名师领航研修、紧缺领域教师培训、骨干校(园)长培训、网络研修创新等项目；“中西部项目”和“幼师国培”则主要包括乡村教师培训团队研修、送教下乡培训、教师工作坊研修、访名校培训、乡村校园长培训等项目。第二，规范化。为进一步规范“国培计划”的管理，教育部继续颁布政策文件，完善制度体系。例如，《中小学幼儿园教师国家级培训计划专项资金管理办法》(2016)和《“国培计划”示范性项目资金管理办法》(2016)，对“国培计划”项目经费的拨付流程、经费开支范围进行了明确的规定，确保专款专用。第三，品牌化。2017年开始，教育部面向各省(区、市)组织遴选推荐2015年来“国培计划”优秀工作案例；2018年，启动了“国培示范区(校)”“国培示范专业(课)”建设，通过打造培训品牌专业，树立先进的培训模式，促进优质培训经验共享；2019年，还提出了高等学校与项目区县的“校地合作”方式，共建乡村教师专业发展示范区、示范校与示范团队。

二、“国培计划”实施的基本经验

自“国培计划”实施以来，面对中国特色社会主义教育事业的新形势、新任务和新要求，“国培计划”始终贯彻落实党的教育方针，坚持将教师队伍建设作为教育质量改革与发展的突破口，不断突破创新，取得了重要的成就，积累了丰富的经验。深入总结“国培计划”实施十年的基本经验，对今后“国培计划”的开展具有重要的启发意义与决策参考价值。

(一)坚持促进教育公平的价值基础

坚持促进教育公平的价值基础是“国培计划”发展的基本前提。在“2010纲要”中，“促进公平、提高质量”作为两条工作方针被提出，其中，“促进公平”是我国基本的教育政策，“提高质量”是我国教育改革发展的核心任务。因此，新时期推进教育公平，不只是实现受教育权利均等，还必须以提高教育质量为重点，“让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。“国培计划”促进教育公平的实现，首先就体现在对乡村教师的大力倾斜上。“国培计划”95%以上的经费和培训名额都用于乡村教师，为广大乡村中小学幼儿园的校长与教师创造了宝贵的培训机会；在培训方式上，创新采用了置换脱产研修、送教下乡、网络研修与校本研修相结合等办法，给予更多的乡村教师学习的机会，将“国培计划”真正落到实处；在培训内容上，紧贴乡村教师实际需求，大力开发满足乡村教师需要的课程，不断提升培训的针对性。其次，“国培计划”也积极关注教育薄弱领域。2011年“幼师国培”被纳为“国培计划”大类项目，2012年“特殊教育骨干教师培训”被列为“示范性项目”的子项目之一，促进了我国学前教育、特殊教育教师的专业发展；“国培计划”还多次开展了针对美术、体育、音乐等紧缺学科教师的培训。这一系列的措施不仅适应了当前缩小城乡教育差距、办好人民满意的教育的需要，而且对我国今后相关教育政策的制定、教育公平的实现带来了积极的影响。

(二)坚持提升教师素质的目标导向

坚持提升教师素质的目标导向是“国培计划”发展的根本保证。提升教师素质是推动教育变革、提高教育质量的重要抓手，是促进义务教育均衡发展、实现教育公平的关键策略，也是基本实现教育现代化、建设教育强国的强力支撑。在提升教师素质的目标导向下，“国培计划”多措施并举。其一，为各级、各类、各岗教师提供了专业发展的机会，使受训教师群体不断扩大。例如，“示范性项目”从最初针对骨干教师、班主任、薄弱学科教师为主，到现在增设针对骨干教研员、中小学名校长、幼儿园园长、青年教师等群体的高端研修项目。实施“国培计划”十年以来，中央财政共拨款专项资金157.84亿元，[10]支持超过1500万教师的在职培训，得到了学员的好评。其二，“国培计划”精心遴选培训者团队，积极建立动态调整的国培专家库，吸纳一线实践经验丰富的特级教师、骨干教师和教研员，要求这部分教师在专家库中的比例不得低于50%。通过增设“培训者团队高级研修”项目，努力打造一支结构合理、素质优良、能力突出的培训者教师队伍，充分发挥他们“引路人”的作用。其三，“国培计划”十分重视面向实践的“按需施训”，根据调研结果有针对性地设计培训项目，首创了混合式培训、主题式培训、跨年度递进式培训等多元的教师培训模式，依据“国培计划”课程标准融合师德师风、传统文化等多样化的课程内容，真正地丰富了教师的知识，增长了教师的能力，更新了教师的教学理念。

(三)坚持及时反馈不断创新的顶层设计

注重顶层设计和实施过程中的及时反馈不断创新是“国培计划”顺利推进的保障机制。一方面，面对覆盖地区广、教师规模大、项目周期长的培训，“国培计划”作出了很好的示范。在宏观层面上，统筹规划实施方案与重点任务；在中观层面上，紧紧围绕“示范引领、雪中送炭、促进改革”的宗旨，以文件形式对“国培计划”三大类项目的对象、目标作出规定，通盘设计了各大类项目下的子项目；在微观层面上，多次颁布政策文件对具体的培训模式、课程与教学、经费管理、绩效评估等给予关注与指导，使培训能够真正为教师提供学习服务与支持。这一系列制度紧密联系，互为支撑，不仅促进了“国培计划”的系统化、规范化发展，也为各省份各地区发挥本土特色提供了依据。另一方面，“国培计划”始终坚持与时俱进、及时反馈、不断创新的顶层设计，每年都发布关于“国培计划”实施工作的通知，总结上一年的实施成效与不足，并对该年工作进行科学合理的顶层设计。例如，为针对前期“国培计划”中暴露出的培训方式单一、培训“一次性”导致教师专业发展缺乏长效机制等问题，教育部下发了《关于组织2014年“国培计划”——示范性综合改革项目申报工作的通知》，设立了为期2年的骨干教师能力提升高端研修和为期3年的优秀青年教师成长助力研修。这种跨年度递进式培训创新之举，适应了教师专业发展的规律，能够满足教师在不同发展阶段的需求。这种及时反馈、不断创新的顶层设计，不仅杜绝了“形式主义”或“走过场”，也保持了政策的连续性和稳定性。

(四)坚持项目管理为主的推进方式

坚持项目管理为主的推进方式是“国培计划”发展的重要策略。与其他教师培训相比，“国培计划”的一大创新之举就是采用了项目管理的方法。所谓“国培计划”的项目管理，就是将现代项目管理的理论、方法与手段与教师培训的特点相结合，“把教师培训任务、培训资源等整合为项目，组建项目组织，制定项目目标，依据责权利统一的原则，通过目标优化、过程管理和绩效评估保证培训的质量和效益。”[11]相比传统的职能机构管理办法，“国培计划”采用项目管理的办法具有较多的优势。首先，由顶层设计对项目作出规划与引导，提供项目指南，设定相应期限、目标与激励。通过培训项目的逐年实施，上一轮绩效评估的结果作为下一轮项目申报的依据，有效激发了相关机构的积极性，保证了培训实效。其次，在“国培计划”培训机构遴选中，避免了传统“上级对下级”低效率的线性指派，而是由各培训机构自主设计培训方案、提交申请，通过专业评审后才能承训，将“自上而下的工作分派转化为上下贯通的项目运行”[12]。通过跨职能部门的组织实施促进行政部门、高等院校、中小学幼儿园以及各类教师专业发展中心之间的协作,有利于降低培训成本，提高工作效率。最后，“国培计划”的项目管理机制是柔性灵活的，更加注重教师的因素，不同地区可以根据当地教师的需求发挥“基层智慧”，使教师既能适应现在又能适应未来的发展。

(五)坚持“输血不如造血”的培训理念

坚持“输血不如造血”的培训理念是“国培计划”发展的源头活水。纵观以往的教师培训，多以一种“输血”的方式进行。这种“输血式”培训通常以培训者为中心，主要由高校教师将较为前沿的教育理论与教学方法通过讲座的方式传递给受训教师，强调教师知识与技能的获取。此种方式不仅不能从根本上促进教师专业发展，甚至可能造成教师对培训的反感。而“国培计划”改变传统的培训范式，采用了“造血式”的理念。一是赋予“种子教师”既是学习者又是培训者的双重身份，由项目县挑选各学科骨干教师作为“种子教师”先接受集中培训，再由这些“种子教师”在县教师进修学校或基地校的组织下通过送教下乡的方式培训全县其他教师。既“输血”又“造血”，以点带面，多维发展。二是通过创新培训方式催化教师发展的内生动力。“国培计划”强调以培训者与受训教师之间的双向交流合作，打造学习共同体，让教师不仅获得专业发展，也能促进个人发展和社会发展。在培训中，以教师为中心，注重教师的行动参与、实践体验。培训结束后，利用信息技术赋能训后教师的跟踪指导，促进教师自发地持续学习、实践、反思。三是促进教师专业发展服务体系的建立。“国培计划”的不断发展也促进了教师教育的改革，通过整合各类公、民办高等院校与中小学的优质资源，建成了一批教师培训基地，尤其是实现了中西部地区自身的“造血”功能。

三、“国培计划”的未来展望

2018年1月，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)。这是新中国成立以来首个面向教师队伍建设的国家级政策文件，具有里程碑的意义。《意见》强调了“完善中小学幼儿园教师全员培训制度”的重要性，提出了“经过5年左右努力，教师培养培训体系基本健全”的目标。[13]2018年2月，教育部等五部门出台了《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，要求“努力建设一支高素质专业化创新型教师队伍”，明确提出要“建立健全乡村教师成长发展的支持服务体系，高质量开展乡村教师全员培训，培训的针对性和实效性不断提高”，“集中支持中西部乡村教师校长培训”，继续“发挥‘国培计划’示范引领作用”等要求。由此可见，“国培计划”依然肩负重任，深化“国培计划”的改革势在必行。

(一)促进“国培计划”实施的多方联动，建立协同的教师专业发展网络

打造一支高素质专业化创新型教师队伍，需要协同的教师专业发展网络作为支撑。多方联动建立协同的教师专业发展网络既包括“国培计划”每个项目训前训后的贯通，也包括省、市、县三级教师培训体系的构建。教师训后阶段的跟踪指导是培训效应的巩固与延伸，也是提高培训效果的根本保障。但据调查评估显示，参训学员对“训后跟踪指导”这一指标的认可度较低。[14]实际上，教师培训的效果通常具有滞后性，也就是说，教师在培训阶段学习到的知识与技能，需要在返岗后的实际教育教学中进行实践，学用结合才能实现真正意义上的专业发展。从培训项目的绩效评估角度来说，除了在培训结束时听取参训教师的感受和建议，更需要结合培训结束一段时间后教师的观念转变、教学行为提升与工作成效进行考量。因此，“国培计划”每一个项目的培训实施及训后阶段都需要合理地配置人力、财力资源，明确训后跟踪的具体制度，以研修任务激励教师训后继续学习，探索建立教师训后定期反馈跟踪机制，构建训前训后贯通的培训体系。

要将“国培计划”真正落在实处，还需要与省、市、县级行政部门与培训机构协同发展，建立上下密切联动的教师培训体系。《乡村教师支持计划(2015—2020年)》提出要“整合高等学校、县级教师发展中心和中小学校优质资源,建立乡村教师校长专业发展支持服务体系”，“国培计划”也提出要将项目管理重心下移，给予县级的教师培训机构更多的倾斜。但实际上，由于培训专业化水平不高、培训内容陈旧、管理方式落后等因素，县级特别是边远贫困县的培训机构仍然处于边缘地位。建设好县级教师培训机构不仅能“因地制宜地解决乡村教师的实际问题，有效应对信息技术带给教师培训的改变，还能促进乡村教师的可持续发展和终身发展。”[15]因此，可以通过有机整合当地教师培训、教研室、电教馆、中小学校等各方力量，建设综合的县级教师培训体系，扩大“国培计划”的受益群体，促进教师培训常态化；在明晰各级培训机构的权责与发展重点的基础上，鼓励高等院校与省、市级教师培训机构引领县级培训机构发展，支持高水平培训团队长期驻点帮扶提升县培训质量；加强县级培训机构师资队伍建设，“形成用最优秀的教师教育者培养最优秀的教师的优异价值链。”[16]通过完善教师培训体系，有机地联系教师职前教育，促进教师职前、职后一体化。

(二)注重“国培计划”实施的内在实效，多元并进实现教师可持续发展

“国培计划”的实施在数量和规模上开创了前所未有的教师培训新局面，未来的发展需要更注重其内在实效的提高，采取多种措施真正实现教师的可持续发展。

保证教师有足够的参训机会和培训时间是提高“国培计划”内在实效的基础，尤其是对乡村教师而言。一项针对全国23个省乡村教师的调研发现，乡村教师平均每天工作9.27小时，有43%的教师每天工作时间在10小时及以上；平均每周课时数为19节，最少的为10节，最多的35节课，多数教师要代课2门及以上。[17]面对如此长的工作时间与繁重的教学任务，乡村教师几乎很难再有时间和兴趣去参加培训。要从根本上解决乡村教师参训的“工学矛盾”，不仅需要教师树立终身学习的理念，将参加培训视作教师职业发展必不可少的一部分；而且需要通过城乡教师轮岗制度进行顶岗、学校统筹规划长远的教师培训计划、安排教师进修假等，让教师有时间有精力参加培训；更需要切实为教师减负，精简合理地设计培训项目，切实发挥每一个项目的效用。

培训项目中的课程内容与教学方式是提高“国培计划”内在实效的重要着力点。在“国培计划”中，有一部分课程是以理论知识为主，重视对教师的“精神培育”。这种“精神培育”是教师长期发展的根本动力，更有助于教师采取更高层级的思维方式分析教学中面临的问题。但理论知识缺少具体问题和可操作性内容，不易被教师所接受。有研究显示，教师最想通过培训学习的都是在技术方法层面的内容，认为理论知识空洞且不实用。[18-19]因为，有关“技术方法”层面上的内容一般有具体针对的问题，具有可操作性，十分容易应用于教师自己的教学实践中，能满足教师短期发展的需要。但这又容易使教师忽视方法背后的原理，循规守旧，丧失自我反思、主动创新的能力。实际上，课程内容必然需要兼顾理论知识与技术方法，“国培计划”也要求实践类的课程不得少于50%，因此，融合多样的教学方式是弥补这种弊端的可行策略。在理论知识的培训中，针对一些泛化的问题，在解释原理与机制的同时，提供一些应用的情境，让教师理解理论知识与实践之间的联系；在技术方法类的课程中，具体问题具体分析，既提供解决的思路和方法，又对方法背后的原理进行解释，使教师“知其然”并“知其所以然”。通过这种转变，既能有效针对教师的实际需求，又能产生更长远的作用，真正促进实现教师的可持续发展。

(三)深化“国培计划”实施的专业化程度，切实提高教师队伍的整体素质

现阶段“国培计划”的实施已基本实现培训框架系统化、培训依据标准化、培训管理规范化、培训数据信息化。[20]然而，“国培计划”的核心价值不是国家公共价值、社会价值, 而是教师专业发展价值，是带动教师专业上的转变与提升，而这一切都取决于培训活动组织的专业化水平。[21]只有不断深化“国培计划” 培训队伍、培训机构、学术研究等方面的专业化程度，才能切实提高教师队伍的整体素质。

第一，深化培训队伍的专业化程度。“国培计划”以项目管理的方式推进，涵盖前期需求调研、培训方案设计、培训组织实施、培训过程管理、培训成效评估等诸多相互联系相互制约的环节。任一环节中责任主体的专业化水平直接影响到整个培训项目的实施。“国培计划”2010年起就实施了培训者研修项目，但其重在提升培训教师的教育教学能力。因此，深化培训队伍的专业化程度，不仅要提高参与人员的遴选标准，也要建设一批高质量的课程，开发专门针对培训调研者、培训设计者、培训管理者、培训评估者等不同角色的专业提升项目。

第二，深化培训机构的专业化程度。不仅要合理配置其资源，加强培训场地、教学设施、图书馆、信息技术等配套设施的建设，提高硬件的专业化水平；也要不断革新其工作理念，促使培训机构内部人员由管理者向研究培训者的角色转变；还要结合自我评估、专家评估、网络匿名评估、第三方评估、训后实效评估等多种方式的结果，科学合理地评价培训机构的办学水平，坚持末位淘汰制，形成良好有序的机构竞争格局，促进培训机构自身主动增强核心竞争力。对于力量薄弱的中西部农村地区的培训机构和县级培训机构，要加大帮扶力度，统整社会优质资源，共同提高其专业化水平。

第三，深化“国培计划”相关学术研究的专业化程度。在中国知网中，以“国培计划”为主题词进行检索，从检索结果的文献数量分布看，研究的顶峰期在2013年，之后的研究热度逐渐递减；从研究内容上看，较多围绕某个地区“国培计划”项目的实施为例，具有较强的针对性，但是宏观学理层面的探讨不多。深化“国培计划”研究的专业化程度需要参加培训的教师、培训师资队伍、培训管理队伍等参与者有学术研究的自觉，采用更先进、规范的方法进行研究；更需要通过期刊增设专栏等形式扩大“国培计划”的影响力，号召教育学、社会学、管理学、生态学等多学科领域的学者积极关注，为“国培计划”的实施提供更多的智慧方案。