教师角色内涵历史流变考察：教师自身的向度

容中逵

(湖南师范大学 乡村教育研究中心， 湖南 长沙 410081)

教师是由不同个体组成的群体，其角色内涵受特定历史背景和个体生活构造的影响，因而其历史流变考察起来比较困难且难以准确。为此，笔者将依据教师职业的专门性与非专门性、教师总体价值取向的个体侧重性与社会侧重性两个向度，再按照不同历史时期教师的生存状态及其价值取向流变来进行。依此，我们大致可以将先秦至今教师自身眼中的角色内涵流变划分为非专门职业和专门职业两个大的历史时期，具体包括非专门职业时期的人类教化者、非专门职业时期的个体谋生者、专门职业时期的社会工作者、专门职业时期的专业工作者四个小的历史发展阶段。

一、先秦至隋前：具有明显广义社会责任担当的人类教化者

先秦至隋，整个中国都处于人类社会如何治理和发展的摸索阶段。这种摸索性不仅表现在学术精英关于如何正确认识现实世界的本然状态上(譬如宇宙说、人性论、社会观等)，也表现在政治精英关于如何有效治理国家社会的实践方式上(譬如政治组织架构、人才选拔任命、人类社会教化等)。正是围绕如何更好地完善优化人类的生存与发展这一基本主题，自先秦起便出现了关于人类、自然、社会及其相互关系的大探讨，这种探讨一直充满矛盾与冲突，并时常因力量大小不同而出现不同的侧重和反复：先秦诸子纷争、诸王互论，可谓百家争鸣、各择所需；秦代以法为壹，汉代先崇黄老、后尊儒术；魏晋南北朝时又兴佛、玄、道教等；先秦养士、秦任命、汉察举、魏晋九品中正。在此历史背景下，教师自身眼中的角色内涵基本围绕这一主题展开并体现如下特点。

(一)价值取向的广义社会责任担当

由于学在官府、吏师一体，无论官学还是私学中的教师，他们与支配阶级(政治精英)、教育思想家(学术精英)的基本主张都相对一致，因而广泛全面的社会责任担当成为广大教师追求的普遍价值取向。这种普遍价值取向包括两项具体内容：一是以社会整体观照为出发点去思考教师的职责功能。这一特点致使先秦时期无论“三教”还是“九流”都十分关注人类与自然的关系处理以及人类自身关系处理的基本伦常问题。儒家亲仁，讲五伦；法家重法，讲信义；墨家尚贤、兼爱、非攻，仍不脱离仁；道家法自然，看似寄情山水，却是处理人类关系更大的智，等等。虽然诸家各有侧重，但都在围绕并处理人与自然、人与自身的关系问题，本质仍是一个人类社会如何生存与发展的问题，而究其实，最终也都会回到社会伦常的建制问题上。这就是为什么儒家最终会成为中国文化的主流，而中国文化也被称为伦理型文化的原因所在。基于此，这一时期的教师都特别看重教师所承担的人类社会教化功能，十分注重身为人师传递知识技能以改变自然环境和传播伦理道德，从而改变人类社会环境的功能。虽然他们传授的是具体的知识技能，但关注的却是整个人类社会发展的“道”，其旨归不在于关注学生个体本身，而在于学生未来步入社会后的发展。因此，在教育教学中，他们会用“道”来要求、约束自己和他人的实践行为，并认为教育不能偏离“道”这一宏大的社会观照。二是以个体自身认为的“道”思考教师职业的独特性。由于每个教师对于人类社会发展之“道”的理解不同，因而每一位教师的教育教学都会以己之“道”以贯之，如果其从事的教职环境或服务对象有悖此“道”，他们不仅会以己之“道”予以强烈批判，而且宁可弃之不教或另择他处，也不会苟且延教。当然，除了少数游离于人类社会之外的出世之“道”外，中国关于人类社会发展的“道”大多还是入世的，因而即便他们关于人类社会治理的具体主张各异，但其基本观点却相对一致，都是关于如何经世致用与治国安邦之“道”(详见下文)。由于上述价值取向，所以这一时期教师对教师职业的认识也有一个明显特点，那就是以自己所谓的“道”来作为决定自身是否从教的评判标准，这一特点又致使这一时期教师人格具有独立性、自决性且教师职业具有变更性、流动性的特点。

(二)职责功能的治国安邦与经世致用

在上述基本价值取向的支配下，这一时期的教师认为其基本职责有两点：一是教授经世致用之学。教师承担的是整个社会的教化责任，他们自然会强调知识技能对于教育对象个体在社会发展中的作用。于个体而言，在社会安身立命最重要者又莫过于两项，一项是学识，解决的是个体与环境的关系问题；另一项是德行，处理的是个体与他人的社会人际关系问题。经世致用之学自然也是围绕上述两项内容来进行。二是教授治国安邦之术。由于教师承担着广泛全面的社会教化责任，在封地成侯、域邦成国的社会治理现实状态下，治国安邦的核心体现便是学生能否提出安邦治国的谏言、策略、规章制度和能否入仕从政，于是他们又都十分注重培养个体在治国安邦方面的才能，并将其视为身为人师的主要成就来看待。正因如此，这一时期教师的基本职责就是在广泛人类社会责任担待的过程中，随着朝政和社会的变动程度，或强调经世致用，或侧重治国安邦的人类社会教化过程：先秦时期的教师如孔、孟、荀等均有周游列国去游说君王如何安邦治国的经历并乐此不疲；秦汉官私学中的教师都将能否培养出为朝廷效命一方、在社会执着一地的人才视为己命；魏晋南北朝时，即便朝政混乱、社会动荡，依然会出现像傅玄那样通过复兴儒道以治国，或像颜之推那样通过强调培养子嗣以持家，再通过持家以使家族在混乱的社会立于不败之地的现象，甚至连慧远、葛洪等佛、道出家之士也会变相地通过宣传自己的治世主张去影响朝政或普度大众。

二、隋至清末：具有明显职业过渡倾向的个体谋生者

在隋建立“三省六部”政治管理体制和“科举”人才选拔制度之后，教师的生存环境发生了巨大变化。这两项制度使原本区分不大的官、私学开始发生分化，使得原本可以双向选择的人才选拔制度变为仅由一方所制。在此历史背景下，举凡想担当更大社会责任的人均须通过科举仕政的方式才能实现其治世理想，但又并非所有人都能一次如愿，因而为了能够在科举场上求取功名以实现其治世抱负，他们不得不兼及应试和应生两项任务，继而此间教师价值取向也具有明显的职业过渡倾向。

(一)价值取向的谋生性、过渡性与隐逸性

凡是对塾师进行专题研究的人都会对选择塾师的原因进行一番分析。笔者以为，之所以选择塾师这一行当，主要是因为这一行当能够为其带来如下三种功效：一是可以谋生。虽然塾师来源有退闲官僚、儒士、儒学生员等多种不同人员，但总体上仍以科举落第的生员为主，对此已有学者从塾师社会构成和塾师供求关系的失衡角度分析指出：“在士人入幕为宾、卖文博食、教授自给三种本业治生的基本方式中，由于幕宾之职，非有文名才智者难谋，卖文多赖书画文词等技艺取胜，只有授徒在职业要求上相对宽松且更大众化，所以大部分儒生涌入塾师职业行列，这是士人以本业治生而实现谋生目的的主要方式。”[1]66-67可见，对于绝大多数读书人而言，选择塾师暂时作为职业通常出于经济的考虑而将其作为暂时的生活保障途径。事实上，明清小说中这方面的个案也不胜枚举，譬如《儒林外史》中的周进、《醒世姻缘传》中的汪为露、《鸳鸯针》里的徐鹏子、时大来等。[2]二是可以过渡。选择从事塾师行业可以谋生，但其最终目的是要科举出仕。所以当塾师就成了他们求仕目标过程中一种临时性的、寻求经济支持的手段，就像当代大学生以“家教”方式进行勤工助学以支持完成其学业一样，最终都想以科举实现进仕进而显达的目的，这对于那些初露锋芒、意气风发者更是如此。譬如：明代被称为“泾野先生”的吕柟，先以县学、廪生作塾师，23岁中乡试后不再作塾师；[1]106明代的三朝帝师杨士奇，十几岁开始边教边读，在40岁时因建文帝征士为其祖父纂修《太祖实录》而入仕后也不再为塾师；[3]清代的郑板桥，为了养家糊口从26岁起办塾馆，在40岁步入科场后亦不再为师。[4]62由此可见，做塾师不仅可以有较为充裕的时间准备科考，而且其教学内容也与举业相对一致，所以担任塾师于他们而言只是一种过渡性的职业，但凡能够应举出仕，之后是不会继续为师的。三是可以自洽。如能入仕，自然可以顺利过渡，但还有很多人终生都没有获取功名，于是在多年从事塾师工作之后，便将担任塾师视为人生的自洽方式而自得其乐，不是他们本身不想出仕，而是由于无力出仕而只能自洽人生。譬如：明代的杨范，他在永乐时期也想通过科举获取功名，但家道中落且应试不举，在自己无力出仕之后，便将精力放在家族子弟的入仕培养上，不仅在坐馆的章家培养出了多位进士，也在自己的三个儿子、九个孙子中培养出多名进士，使得镜川杨氏成为当时名极一时的科举家族；[5]清代的蒲松龄从顺治十七年(1660年)21岁开始到康熙四十一年(1702年)先后参加10次科考，皆无功而返，原本只将塾师作为权宜之计的他先后在王家和毕家任教40余年，后来见功名确实与他无缘，便开始将此作为自得其乐的终身职业来对待，不仅与王、毕两家关系交好，而且每年的经济收入逐步增加，生活过得怡然自得。[4]55-59由此可见，塾师首选是借教读而由科举入仕；次选为获得其他社会流动机会；再次选则系无奈以教塾而终。

(二)职责功能的教书性、育人性与自得性

在上述基本价值取向的驱使下，这一时期教师的基本职责功能也具有如下三个明显特征：一是教日常为人与科举应试之书。教师的基本职责自然是教书，由于教授对象年龄阶段不同，加之科举考试是这一历史时期重要的人才选拔方式，通过科举入仕又是大多数读书人理想的治世实现途径，所以这一时期的教师尽管都在教书，但在内容上又分蒙养之教和育人之教两类：蒙养之教以基础知识技能和道德规范为主，重在知书达礼，故相对简单，主要内容是识字、作文和洒扫、应对、进退等行为规范；育人之教则以科举为业，重在应试制举，故相对精深，主要内容也相应地被锁定在四书、五经、制艺时文等应举之上。譬如：蒲松龄在其职业生涯早期，其教读认真负责，除按常规施教外，还曾根据“删去繁芜，归于简奥”的原则，编选了部分教材，如在《帝京景物略》的基础上编写《帝京景物选略》，删减《小学》而编成《小学节要》，为东家撰写《为人要则十二题》等以训其子弟。但长时间的重复劳动使得其对塾师生活感到有些怠惰、厌倦，责任心也逐步降低，以至于他在毕家任教30年，率弟子先后多次赴济南应试都未能中举。[4]57二是育科举致仕和乡村邻里之人。教师的根本目的在于育人，当然，最好是能育出中举之人，因为所育中举之人越多，自己的声望就越高。譬如：南宋四明地区的姜浩，他积累藏书，开辟家塾，由于从姜氏家塾中出来的学子有多人中举并成为官员，以至于许多太学名士都争着前往应征姜氏家塾塾师一职；而宋代《默记》中记载镇州一赵姓塾师，也是一位在村里人发生争端时都会找他去裁决的社会事务权威。[6]可见，除了教授学生、育科举致仕之徒外，塾师的功能也并非那么纯粹，还作为一种地方文化象征而承载发挥着兼育乡村邻里之人的功能。三是以教济学、以育滋生而自得。对于一般塾师而言，除日常教学以外，通常的活动便是自己在家中读书为文，或者拜谒当时的一些名贤和达官贵人。因为通过科举考试始终是大多数塾师的梦想，他们希望结交名贤和达官贵人，向这些名贤和达官贵人学习或者获取一些社会资源，以求进一步提升自己，为参加科举考试获取功名做必要的准备。因此，教书是为了自己读书入仕，在这一路径确实无望时，则又可以将此作为人生的一种替代品而自洽。

三、民国至上世纪末：具有明显职业分殊的社会工作者

进入民国以后，中国社会在各个方面都发生了巨大变化，于教育而言，最大的变化便是科举制度的废除和新学制的建立。两者从根本上改变了此前教师作为一种职业的非专门性，而使教师作为一种专门性的社会职业予以确立起来。新中国成立后，教育被置于促进国家整体发展的一种重要手段并日益受到高度重视。在此历史背景下，教师的整体生存境遇及其角色内涵也随之发生了相应变化，此间教师角色内涵特点大致有以下两点。

(一)价值取向的职业性

如前所述，科举制是制约民国之前中国基层教师发展的主导因素，也正是由于吏师一体和科举制的存在，致使中国长期以来教师没有成为一种专门的社会职业，其或派生于政府集群的官僚系统，或从属于教师个体的过渡行业，没有成为固定的专门职业，更没有职业化的市场。因此，我国真正专门性的教师职业是在科举制度废除之后。当然，由于历史的惯性，在科举制被废除后很长一段时间内，专门性的教师和非专门性的教师都同时并存，但至少从形式上看，教师已成为正式的职业而被固着下来。因为在民国之后，教师的教学规范性和技术专业性等都得到了提高与强化。一方面，教师职业正式纳入国民教育体系并予以规范起来。这一时期，对教师的入职开始有了现代意义上的资格准入和考核检定制度，并对原本没有固定薪资的塾师全部进行了国家化的改造。另一方面，教育目的和内容开始受到国家的严格控制，最明显的特点便是教师的教育教学必须在国家支配阶级的控制范围内进行，否则便会受到惩罚。

(二)职责功能的两面性

这个时期教师的教育教学活动在既定社会政治经济文化总体框架下，同时存在着或维护或反斥现有社会总体框架两种趋向的可能。这种两面性表现有三：一是教师社会实践活动形式与内容的两面性。民国时期政权更迭频繁，社会上新旧不同的思想观念同时支配着人们的日常社会实践活动，因而此间教师的教育教学活动便会因对新建意识形态的认同或反对而表现出或维护或驳斥的行为实践来：有的在学堂从事新式教育，有的却在私塾执经掌教；有的在施行军国民教育，有的却在维系传统纲常伦理……这一点在《一个阶层的消失：晚清以降塾师研究》中诸如湖北孝感陈彪如、四川江津王利器、山东聊城詹锳等相关个案自述中可以得到明证。[4]234-235新中国成立后30年间，广大教师成为知识的宣扬、普及和推广者。改革开放后，中国社会再次出现重大转变，纠正了国家在教育发展过程中出现的部分错误，并迅速将国家和教育纳入到符合世界潮流和中国国情的现实发展轨道中来，于是新一轮与现时社会制度高度重合的社会代表者教师价值取向再次确立，围绕层层人才培养，应试教育日盛一日。但在相关人才逐渐满足社会基本建设需要之后，这种惯性依然不减甚至有加重趋势，进而给学生带来畸形发展，许多教师强烈地意识到了这一点，但囿于国家总体要求未变，所以他们并未公然批判应试教育，而是通过自己的具体教育教学实践去实现力所能及的局部改良。于是，局部零星的教学方法和课程教材改革便成为十分醒目的标示而出现在20世纪八九十年代的中小学教育实践界。二是教师社会实践活动作用与功能的两面性。不同的教育形式、内容、方法肯定会对学生产生不同的影响。显然，那些维护现时教育制度、代表现时社会政治意识形态的教师，因其所培养出来的学生更符合现时社会的需求而更加得到认可；反之则得不到认可。这就是为什么民国以后，尽管私塾作为一种教育形式残存了很久，却最终还是被淘汰；而在新中国成立后过去未被意识到的应试教育如今也被素质教育取代并得到社会的广泛共识。三是教师社会实践活动的工具性。虽然这一时期教师的价值取向具有职业性，职责功能具有两面性，但教师个体的生存方式和价值实现方式却只具一种共性，那就是工具性。于国家而言，教师作为从事教育事业的工具性价值，即是在为各行各业培养合格劳动力或高级人才打基础；于学生而言，教师是满足学生和其他人需求时才有的价值和意义，他们是在为学生升入高一级学校或步入社会谋职做准备。无论于国家于学生，教师的生活、待遇及其应有的权利还未被得到广泛关注。

四、新世纪以来：具有明显独立意识的专业工作者

步入21世纪特别是2009年以后，无论国际背景还是国内形势都发生很大变化。就国内形势而言，中国的改革开放已经深入推行30年，此间中国总体实力快速上升，人民生活水平大幅提高，思想观念得到极大解放，整个社会更加民主化和法制化。而随着“普九”攻坚的完成和高校扩招的顺利推进，国民的文化素质也得到了极大的提高。就国际背景而言，在日新月异的科技推动下，经济全球化和政治国际化日益突显，世界日益步入知识经济、信息网络和多极化格局时代。在此历史背景下，教师的生存境遇和角色内涵再次发生了变化。大体而言，此间教师角色内涵主要有两个特点。

(一)明显的自我价值实现意识

随着世界教育理念和新基础教育课程改革的不断深入，教师的教育观念也发生巨大的变化，在教育教学过程中不仅逐步确立了“人本”和“生本”的教育观念，而且在关注学生的同时也开始关注起自己的价值实现。教师在强调自己工具性利他性一面时，也开始强调个体自我价值的实现。于是，教师在逐步生活化的过程中，也越来越关注那些有助于实现提升生命质量的物质利益，由精神自律走向物质自足，考虑自身工资收入的高低、住房条件的改善以及闲暇时间的享受也成为一种正常的追求，并成为教师自我价值构成的一部分。随着教师自我价值实现的觉醒，教师不仅在宏大的社会生活领域表现出日益关注和争取自己的合法权益，在具体的日常教育教学中也开始逐步凸显出其个性色彩。教师不再是教学大纲或课程计划的机械执行者，开始对课程教材做出自己的分析、解读与判断，并按照自己的方式去践行教育教学活动，在学校管理中也开始积极参与并发表自己的意见和建议，对那些损害自身权益和妨碍教育教学行为的现象开始做出明确反抗和抵制。于是，要求自身工资不低于当地国家公务员水平的呼声越来越大，解决教师住房问题的吁求越来越强，而那些体现教师个性特征的、被冠诸以“诗意语文”“五P英语教学法”等教育教学方法也越来越丰富多样。

(二)明显的专业化追求意识

这种专业独立意识主要表现在两方面：一是关于教师身份地位的专业独立意识。尽管教师的专业地位仍需加强，专业化水平仍需提高，但教师作为一种职业已经被社会各界所认同，其在社会中的专业性已经被确认。这种专业性一方面得益于前期师范教育系统的专门培养，另一方面则得益于国家对教师任职资格准入和考核制度的强化。譬如，2001年国家在《关于基础教育改革与发展的决定》中就已明确使用“教师教育”以取代“师范教育”，使教师教育成为一个专门的研究领域，逐步建立起自己的学术规范和标准。2004年国家开始启动《教师教育课程标准》的研制工作，2011年国家正式颁布《教师教育课程标准(试行)》。此时，教师普遍认为教师职业不是一种随便什么人都可以从事而必须要经过一番考试考核才能具有任职资格的职业。二是关于具体教育教学实践活动中的自主自决意识。上述专业独立性还只是外在的表现，深入到日常教育教学中，则可发现教师在课程开发、设计、实施乃至课堂教学方法等各个方面都较以前具有了更大自主性和自决性。譬如，教师在具体学科教学内容和学时安排上都体现了自己的主观意识和独立特点。一位初中科学教师在八年级上册《科学》授课当中，可以按照自己的排序，先授一、四章后再讲二、三章；而一位数学老师也可以在七年级下册《数学》授课期间，将八年级上册的相关内容整合至七年级下学期来一并讲授。教师日益得到专业身份认同，除了教师本身对自己社会地位的关注外，主要归功于教育思想家对教师职业的思考、倡导、力行和国家对教师专业化的规约、定制、践行。于是，教师越来越多地以一种专家身份出现在社会上，这就是为什么如今越来越多的家长心甘情愿地将自己的子女交由各种培训班的根由所在。日益激烈的升学竞争固然是一种重要因素，但另一个重要因素便是社会上已普遍将教师视为一种完全值得依赖的专家。

结 语

通过上述对教师自身眼中角色内涵的简要历史考察可以发现：起初，教师并非一种专门职业，而是作为生命个体的教师为实现优化人类理想的一环。教师是一种本体论意义上的存在而相对没有其他功利性追求，即使在后来与政治精英的博弈角逐过程中，他们依然初衷不改，以社会代言人自居，游走于帝王与百姓之间，捍卫并坚守着这一普世情怀。自先秦至隋前，教师总体上都十分强调为师社会教化的基本职责功能，但并非所有人都能实现所谓入仕的理想。因此，在逐追仕途以实现人生理想的过程中，从事教师职业逐步成为一种过渡性的生存状态，一旦取得功名便转向在他们看来能实现人生理想之路——仕政之路。然而在此过程中同样并非所有人都能摆脱这一过渡阶段，许多人可能一生不得。于是原本看似过渡的教师职业便逐步形成固定职业，所不同的是其服务对象可以因时因地变更而已。教育的普及化和受教育对象需求的扩大化，使得教育系统内部逐步细化，教师也逐渐追求自身价值的实现和专业化水平的提升，其专业性也逐步得到社会的认同。