教师一般育人能力评价指标体系构建

靳玉乐， 张 良

(西南大学 教育学部， 重庆 400715)

教师一般育人能力的研究旨在探讨新时代教师应具备什么样的通识教育能力，对教师一般育人能力内涵的界定超越了学科知识取向的教师专业发展能力，倡导以育人为专业发展的导向，目的是使教师具备全程和全方位育人的普遍能力。教师一般育人能力是一种普遍性要求，回归到教育的本源、教师职业的初心，体现了所有学科教师专业发展的共性。笔者通过研究发现，教师一般育人能力包括教育情怀感染能力、人格示范能力和教育过程引导能力。这些能力是教师在教育教学的实践过程中，为了培养学生健全的人格，促使学生健康发展，都应掌握的普通能力，其关注的重点是“培育、引导”，其结果指向的是让学生“成人”。本文要探讨的主要是如何建构教师一般育人能力的评价指标体系。

一、教师一般育人能力评价指标体系的来源

教师一般育人能力的评价，需要构建可靠的指标体系。指标体系从哪里来？笔者根据教师一般育人能力的特点，从提炼名师的育人智慧、解读教师专业标准以及新时代对教师发展提出的新要求三个方面，形成一个初步的评价指标体系。

(一)名师育人智慧的提炼

教师一般育人能力研究关注的重点是培育、引导人的方式、方法、路径、策略等，这些往往体现在具有代表性、典型性的名师教育教学案例之中，表现为一定的教育智慧、教育艺术，表现方式往往是生动、形象、鲜活的。因此，在构建教师一般育人能力评价指标体系的过程中，应围绕这一能力的特殊性，通过分析国内外教育名家和教学名师的教育叙事、教育言论、教育案例与反思等，深度把握这一能力的情境性、智慧性以及艺术性等特征。

叙事性、反思性、经验性的教育教学名家的叙事、反思等都体现了教师一般育人的智慧和艺术。“智慧的教育者形成了一种对独特性的独特关注，他们关注孩子的独特性、情境的独特性和个人生活的独特性。”[1]11可见，这是一种基于艺术性、情境性、叙事性视角审视名师的教师实践。为此，笔者确定了较有代表性的教育名家和教学名师，就相关文献进行深入研读，如《马卡连柯教育文集》《跟苏霍姆林斯基学当老师》《与美国国家年度教师面对面》《给青年教师的15封信》《优秀教师最重要的标准》《跟教育名家学做老师》《名师讲述——最能感动学生的心灵教育》《外国优秀教师是如何教学的》《罗恩老师的奇迹教育》《优秀是教出来的——创造教育奇迹的55个细节》《日本优秀教师》《40名世界级有名教师最有效的教学建议》等有代表性的160本文献著作。同时，遴选了顾明远、魏书生、于永正、李吉林、于漪、李镇西、吴正宪、窦桂梅、高宏群、张月昆等名家名师关于班主任工作、班级管理、家校合作、课程育人、德育等方面的著作50多部，进行深度研读，从中提炼出精彩的教育智慧、教育经验、教育艺术等表达近2000条，然后根据侧重点、类别等进行归纳和分类。

对教师一般育人能力的关注体现出教育观的转变，即学校育人实践的本质是审美的、艺术性的。通过挖掘名师的教育实践及其育人智慧，可以总结出教师一般育人能力的关键要素。在提炼名家名师育人智慧的过程中，笔者秉持纵观古今横贯中西的原则，一方面，注重本土的教育智慧、传统，体现教育智慧的民族性与本土性，如李镇西提出教师育人实践应具备“儿童视角”，“用儿童的眼睛去观察，用儿童的耳朵去倾听，用儿童的大脑去思考，用儿童的兴趣去探寻，用儿童的情感去热爱。这个理解，也不是我的‘原创’，而是读两位我十分尊敬的教育家的著作所受到的启发”[2]，表达了育人实践的终极意义与价值取向。另一方面，对名师育人智慧的挖掘又体现开放性、世界性，如美国明星教师罗恩·克拉克提出教师育人应“教孩子拥有世界公民的眼界”，这一育人智慧从育人结果的角度探寻了教师育人实践的目的与结果，正如他指出的那样：“如果我们希望孩子们取得成功，在不同的行业里成为领袖，那么他们必须具有全球视野。因为我们的世界正在逐渐联结在一起，联系得更加紧密。了解世界如何运转以及全球关系的本质，对于具有全球视野十分重要。”[3]

通过挖掘名师的育人智慧来建立教师一般育人能力的评价指标体系，更多是基于描述性的而非等级性的评价取向。换言之，就是将评价视为一个与名师、优秀教师对话、反思的历程。同时，在对话、反思的过程中，体现评价的规定性、规范性和引领性。概言之，教师一般育人能力及其评价指标体系的构建是对话性、解放性的，不是压迫性、外在的，是充满道德性、善意的教育行动。正如加拿大教育学家马克斯·范梅南所说：“教育的智慧需要一种反思的能力，需要我们关注教育生活的体验，不断去质疑自己的立场，时常想一想：这样的体验是什么样的呢？教育的智慧可以被唤醒，却不可以被技术性地培训。”[1]148

(二)教师专业标准的解读

教师一般育人能力作为教师立德树人的必备能力，体现了教师专业发展的内在价值与核心要求。教师专业标准决定了教师专业发展的基本要求与核心方向，因此，相关教师专业标准是遴选、确立教师一般育人能力的重要依据和参考。笔者认为，遴选、确定教师一般育人能力的评价指标是一项基于教师专业标准的专业实践。从本质上说，教师一般育人能力评价指标的遴选应当体现出基于标准、为了标准的教师专业发展。由此说来，对于相关教师专业标准的解读，便成为构建教师一般育人能力评价指标体系的一个重要来源。

在构建教师一般育人能力及其评价指标体系的过程中，笔者重点研读了教育部2012年颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》，2011年颁布的《教师教育课程标准(试行)》，2018年颁布的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》以及相关国培计划课程标准等。通过对这些专业标准的研读，进一步规范了教师一般育人能力及其评价指标体系，特别是《教师专业标准(试行)》中提出的“学生为本”“德育为先”“能力为重”“终身学习”等理念，高度概括了教师一般育人能力的理念、要求、原则与核心内涵等。与此同时，这些教师专业标准中提出的“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”等内容，为我们深入理解教师一般育人能力提供了思考的方向和架构，使得教师一般育人能力评价指标体系的构建具有专业性和规范性。

教师一般育人能力并非教师所具备的可分化的能力框架或要素的简单罗列，而是体现了教师专业标准的期待与诉求。因此，通过解读教师专业标准来构建教师一般育人能力评价指标体系，充分体现了基于标准的教师专业发展。

(三)新时代对教师发展的新要求

教师一般育人能力评价指标体系的构建，不仅要体现教师职业的内在追求，同时也要回应社会对教师的期待。众所周知，中国特色社会主义已经进入了新时代。新时代对教师专业发展提出了不少新要求。因此，在探讨教师一般育人能力及其评价指标体系时，必须要回应新时代对教师的新要求。

习近平总书记在北京师范大学考察时提出了好老师的四条标准，即要有理想信念、要有道德情操、要有扎实学识、要有仁爱之心。在北京市八一学校与教师座谈时，又提出了“四个引路人”的要求，即广大教师“要做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人”[4]。在全国教育大会上，习近平总书记又提出了“六个下功夫”，即要在坚定理想信念上下功夫，要在厚植爱国主义情怀上下功夫，要在加强品德修养上下功夫，要在增长知识见识上下功夫，要在培养奋斗精神上下功夫，要在增强综合素质上下功夫。[5]

2018年，中共中央国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出了“教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升”的目标任务，把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置，要求把社会主义核心价值观贯穿教书育人全过程，突出全员全方位全过程的师德养成，推动教师成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者、学生健康成长的指导者。引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德，坚持教书与育人相统一、言传与身教相统一、潜心问道与关注社会相统一、学术自由与学术规范相统一。[6]同年，教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》指出，要培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学(含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，下同)教师。将“四有好老师”“四个引路人”“四个相统一”和“四个服务”等要求细化落实到教师培养全过程。[7]2019年，教育部等七部门印发《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》，提出要“突出课堂育德，在教育教学中提升师德素养。充分发挥课堂主渠道作用，引导广大教师守好讲台主阵地，将立德树人放在首要位置，融入渗透到教育教学全过程，以心育心、以德育德、以人格育人格。把握学生身心发展规律，实现全员全过程全方位育人，增强育人的主动性、针对性、实效性，避免重教书轻育人倾向。”[8]

在构建教师一般育人能力评价指标体系时，对于新时代的这些新要求，必须给予充分的回应。换言之，做“四有好老师”、做好“四个引路人”、坚持“四个相统一”、践行“四个服务”等要求，为我们细化、具体化教师一般育人能力及其评价指标体系确立了基本方向。

二、教师一般育人能力评价指标体系构建的原则

从上述三个来源总结出来的教师一般育人能力评价指标，还需要经过一定的原则加以分析处理。这些原则主要有三条，即案例归纳与理论演绎相结合、育人的过程与结果相结合、认知能力与非认知能力相结合。

(一)案例归纳与理论演绎相结合

案例归纳主要指从名师的育人智慧中提炼评价指标体系的要素，是一种案例研究的思路，实际上是扎根理论研究的基本原则，是从个别到一般的方法论原则，直接从原始资料中归纳出概念和命题，然后上升到理论。这是一种自下而上建立理论的方法。这一归纳过程，强调从资料中产生理论的思想，[9]是通过深入分析，自下而上地理解、构建教师一般育人能力的内涵及其指标体系。概言之，叙事性、反思性、经验性的教育教学名家的叙事、反思等都体现了教师一般育人的智慧和艺术表现。

在构建教师一般育人能力评价指标体系的过程中，也需要运用理论演绎的方法，尝试从已确定的一般性原理出发推演出教师的一般育人能力及其评价指标体系，这是从一般到个别的研究方法论。在围绕教师一般育人能力进行理论归纳时，基于教师专业标准的解读，回应新时代对教师发展的新要求以及相关教师能力和教师素养等方面的理论研究，同样可以为教师一般育人能力评价体系的关键要素提供参考型的框架。如美国教师教育专家、休斯顿大学玛丽莲·科克伦-史密斯教授在其主编的《教师教育研究手册：变革世界中的永恒问题》一书中，将教师能力定义为教师的知识、技能和品性(disposition)[10]。这一理论为本研究将教师一般育人能力评价指标体系确定为教育情怀感染能力、教师人格示范能力、教育过程引导能力这样三个维度提供了一个参考型框架。

总之，案例归纳与理论演绎相结合的原则，一方面强调自下而上的扎根方法论，注重教师一般育人能力源自于优秀教师教育智慧和艺术的土壤。另一方面，强调自上而下的理论和政策的演绎，为教师一般育人能力评价指标体系的构建提供了理论框架，使评价体系更加规范和科学。

(二)育人的过程与结果相结合

教师一般育人能力既体现在教育过程之中，又体现在教育的结果之中。因此，对教师一般育人能力的评价，既要关注育人过程的阶段、途径、方式、方法，又要关注育人结果的状况，做到过程与结果的统一。

从过程来看，育人能力指向“如何培养人”。为全面、准确地把握教师一般育人的性质与特点，笔者依据2017年教育部颁发的《中小学德育工作指南实施纲要》，从落实立德树人根本任务的六大育人途径即课程育人、文化育人、活动育人、实践育人、管理育人与协同育人出发，[11]参照2017年教育部颁发的《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》提出的十大育人体系[12]，总结出教师一般育人能力及其评价指标体系的关键要素，并将其凝炼为“教育过程引导能力”。这一能力至少包括学习指导、师生交往、组织管理、环境营造、实践智慧、学生评价、资源整合等方面的要素，并与课程育人、实践育人、管理育人、文化育人、心理育人、协同育人等相衔接。

从结果来看，育人能力指向“培养什么样的人”。笔者从新时代对教师发展提出的新要求出发，参考北京师范大学林崇德教授主持完成的“中国学生发展核心素养”框架，以培养学生的关键能力和必备品格(包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养)为尺度，对育人结果的要求与定位进行探讨，进而在“教育过程引导能力”之外，增加了“教育情怀感染能力”和“教师人格示范能力”这两个维度的教师一般育人能力评价指标。这两个维度的育人能力更加关注理想、信念、道德、审美、家国情怀、责任担当等育人结果。

总之，育人能力的过程维度强化了教师一般育人能力的育人性、过程性和实践性，而育人能力的结果维度强化了教师一般育人能力的导向性、目标性和结果性。在构建教师一般育人能力评价指标体系时，要尽量避免结果与过程的割裂，努力把育人的过程与结果结合起来，避免造成在教师一般育人能力的评价中重结果轻过程或重过程轻结果的倾向。

(三)认知能力与非认知能力相结合

近年来，心理学、认知科学、脑神经科学的研究不断揭示出非认知要素(包括情感、情怀、期望、动机、信念、人格特质、态度、意志力、乐观、自律等)在人们生活、学习、工作过程中的重要作用。大量研究表明，非认知因素对个体的创造力会产生不同程度的影响。[13]因此，为了强调非认知要素在个体生活、学习与工作中的作用，通常将其视为一种能力，即非认知能力。诺贝尔经济学奖获得者、美国芝加哥大学詹姆斯·郝克曼教授通过对人类行动时的智力分类进行研究，发现以认真、积极、毅力、忍耐等潜在能力为特征的非认知能力具有非常关键的作用。美国密西根大学克里斯托·皮特森教授指出，毅力、自制力、兴趣、社会适应能力、感恩、乐观主义和好奇心等与人生满意度和成就感密切相关，并将其视为一种能力，即非认知能力。美国高校学生学业成果评估中心的高级学者、印第安纳大学高等教育学名誉教授乔治·库撰文指出“非认知能力：培养面向21世纪的核心胜任力”[14]。近年来心理学、脑科学的研究表明，非认知因素越发重要，在个体生活、学习与工作中的作用可以和认知能力相媲美，可以将其视为一种“能力”。一般来说，认知能力是一种解决具体问题的硬性能力，或称之为“硬能力”；非认知能力则指的是个性特质，被称之为“软能力”。

为了更好地把握教师一般育人能力的特征及其评价指标体系，笔者也从认知与非认知的视角来划分能力的维度，并凸显非认知能力在教师落实立德树人任务时的作用，进而从指标体系的角度做一整合。事实上，笔者提出的“教育情怀感染能力”“教师人格示范能力”，分别对应敬业精神、理想信念、人文关怀、个人品格、行为态度等二级评价指标，继而又分解为45个三级评价指标。这两个维度的能力指标指向的便是非认知能力，凸显教师一般育人能力中情感、态度、价值观、信念、责任等非认知要素的能力意义与功能，蕴含着教育的情感、温情、道德意义等。一级指标中的“教育过程引导能力”包括学习指导、师生交往、组织管理、环境营造、实践智慧、学生评价、资源整合七个方面，主要是针对育人的途径、方式与方法等硬能力。

总之，教师一般育人能力评价指标体系要把认知能力与非认知能力结合起来，二者密切相关，相辅相成。可以说，遵循认知能力与非认知能力相结合的原则，有助于改变过去教师能力评价中重认知能力轻非认知能力的倾向。

三、教师一般育人能力评价指标体系的形成

依据上述教师一般育人能力评价指标体系的来源和构建原则，笔者编制出教师一般育人能力问卷。整个问卷编制过程经历了初拟问卷、问卷预测以及形成正式问卷三个阶段。正式问卷主要是关于教师一般育人能力的调查，包含教师的教育情怀感染能力、教师人格示范能力、教育过程引导能力等3个一级维度，涵盖12个二级指标，即敬业精神、理想信念、人文关怀、个人品格、行为态度、学习指导、师生交往、组织管理、环境营造、实践智慧、评价学生、资源整合，每个二级指标又分成若干三级指标。

笔者分别抽取东部地区的福建、江苏、浙江、天津、辽宁5个省份，中部地区的江西、湖北、山西、安徽、河南5个省份以及西部地区的重庆、四川、新疆、西藏、甘肃、贵州、云南7个省市，开展问卷调查。回收问卷6231份，其中，东部地区2989份，中部地区1593份，西部地区1649份。经筛选，剔除无效问卷495份，保留有效问卷5736份，涉及17个省市，其中东部2787份、中部1416份、西部1533份。

经过数据分析处理和效度、信度检验，形成了由3个一级指标、12个二级指标、121个三级指标构成的教师一般育人能力评价指标体系(表1)。

表1 教师一般育人能力评价指标体系

续表1

四、教师一般育人能力评价指标体系的内容

教师一般育人能力是教师基于对日常育人情境的理解，运用知识、技能等认知因素，以及态度、理想、信念等非认知因素实现促进学生“生长”愿景，完成立德树人任务的综合心智特征。这一综合性的心理特征基于表现方式的分类可以区分为教师教育情怀感染能力、教师人格示范能力以及教育过程引导能力等。由此，教师一般育人能力评价指标体系包括3个一级指标即教育情怀感染能力、教师人格示范能力、教育过程引导能力。可见，三个指标体系从教师开展育人实践所必备的综合心智特征的角度回应了教师一般育人能力的认知、非认知要素及其结构关系。同时，为了体现教师一般育人能力的特点以及审美性、反思性评价等特征，所构建的三级能力指标均从名师教育智慧、叙事及反思等案例中提炼出相关表达，进而突出强调这个评价体系是对话、反思性的，同时也体现出育人能力的规定性、规范性和引领性。

(一)教育情怀感染能力

教育情怀是教师发自内心对育人实践真诚地、无功利地、一致性地敬畏与忠诚，是教师追求教育理想、坚守育人的情感动力。这一情怀通过感染与浸润的方式实现师生情感与思想的移情、共情与共鸣，进而扮演着一种非认知的育人能力。也就是说，具有虔诚教育情怀的教师本身就是精神、德性、修养等的存在与传播者。他们以其内在精神世界所蕴含的对教育的敬畏、人性的关怀、志业的执着等，对成长过程中的学生产生潜移默化的感染与影响。一般而言，这种影响与感染是具有教育性的、积极性的、正能量的、激励性的，它特别对青少年儿童的价值观、思想品格等会产生伴其一生的实质性影响。基于育人的立场建构教师情怀感染能力至少包括敬业精神、理想信念、人文关怀3个二级指标。

敬业精神体现出教师应具备的对教育事业的热爱、执着及职业道德规范的坚守与责任等精神维度。该二级指标又分解为5个三级指标：责任是伟大的价值所在；严谨治学；用一辈子备一节课；要么不做，要做就全力以赴；无私奉献的精神。

理想信念是教师在一定的认识基础上确立的育人理想并坚信不疑、身体力行的心理态度和精神状态。该二级指标又分解为16个三级指标：没有教育不好的学生；培养学生成为人类命运的关怀者；对学生的爱高于一切；为学生照亮前行路；世界就是我们的课堂；不仅培养科学家，而且培养一代人；教孩子拥有世界公民的眼界；“我”的字典里没有“不能”；教书就是为了育人；把教育看作是一次永无止境的冒险；解放儿童的创造力；在分数和能力之间寻求平衡；美蕴藏着强大的教育力量；让孩子相信自己，别摧毁他们的梦想；坚持信念和主张；教育的终点是幸福。

人文关怀包括教师在教育实践中应具备的以学生发展为本，尊重学生的需求、地位、价值与尊严等。该二级指标又分解为19个三级指标：唤醒学生沉睡的心灵；善待学生的瑕疵；别把孩子的特点当缺点；拿着放大镜寻找学生的优点；有“儿童视角”；请记住学生的名字；发现每个学生不自知的潜力；了解和顺应孩子的天性；要尊重学生的个性差异；读懂每一个孩子的故事；挖掘学生独特人格之美；给学生一个坚定的信念；发掘每一个人内心的财富；教育学生要相信自己；让每个学生都成为你的“最爱”；帮助学生远离坏情绪；教学生读懂人的心灵；关注学生的心理健康；让善良在童年扎根。

(二)教师人格示范能力

教师人格既包括教师育人过程中的态度、价值、兴趣、判断和需要等要素，也包括教师在育人过程中形成的优良情感意志、合理智能结构、稳定道德意识和个体内在的行为倾向性。教师的人格是一种对学生人格、道德品质发展和完善具有极其重要意义的特殊的教育力量。由于这一育人力量是以教师鲜明而又丰富的人格魅力所示于人，此即为教师人格示范能力。简言之，教师人格示范能力是教师为胜任育人工作所必备的良好的性格修养、心理倾向、情感意志、道德品质与规范的行为方式等人格特征。这一教育力量的实现，一般而言是通过教师人格的示范所体现，逐渐形成的“亲其师”“信其道”。由此，以育人为旨归的教师人格示范，是教师完美、和谐人格的彰显，它超越了一般学习中知识与技能、过程与方法的简单示范，而呈现出学生所能欣赏、评鉴、吸收的鲜活生命与人格形象。在教师育人的实践中，人格示范体现为一种非认知的育人能力，包括个人品格与行为态度2个二级指标，两个维度间互为表里共同形塑了教师育人的人格形象。

个人品格指教师在与学生、社会的交往中，应具备稳定的内在精神和道德品性等。该指标又分解为5个三级指标：教师是学生真正的课本；切记，教师要信守承诺；信任可以培养学生的诚信；像孩子一样诚实；做一名“阳光”教师。

行为态度是教师所应具备的稳定的、积极的育人态度、心理和行为集合。该指标又分解为9个三级指标：张扬学生个性；微笑是会“传染”的；耐心疏导；高期望带来不可思议的进步；真诚地赞美和感谢学生；宽容地对待每一个学生；让学生在你身上看到学习的热情；永远不要轻视一个孩子；演奏尊重和要求的快乐双簧。

(三)教育过程引导能力

学校教育是育人的实践活动，教育过程则是学校育人实践的存在形式与展开方式，我们不能避谈过程而去理解育人活动、育人目标的实现。也就是说，过程属性是育人实践的基本属性，教师教育过程的引导能力则是一般育人能力的核心与关键。教师一般育人能力是应用于日常教育情境过程中的能力，其本质是实践的范畴。探究教师一般育人能力必然需要以“教育过程”的解析作为基础。对此，笔者参照相关教师专业标准、新时代对教师发展的相关要求，并结合名师相关育人智慧，将教育过程引导能力评价指标划分为学习指导、师生交往、组织管理、环境营造、实践智慧、评价学生、资源整合7个二级指标。这些引导能力指标体系是实现全员育人、全程育人、全方位育人的关键。

学习指导是教师在教育过程中能够帮助学生认识自我、提升学习期望、发展学习能力、优化学习策略、改进学业质量与成就等能力。该指标又分解为16个三级指标：把学习热情注入孩子的心灵深处；巧妙提问，循循善诱；放手让学生自己选择；把学生的思考引向深处；有趣激发，引导学生合作思考；引导学生自主学习；引导学生探究知识；捕捉学生的学习兴趣所在；要让孩子的思维得到喘息；让课堂真正互动起来；把枯燥的教学内容形象化；用艺术的切入打开教学思路；巧妙留白；让问题点燃学生的求知欲；新旧结合，架构知识；要具有调控的艺术。

师生交往是指教师能够胜任与学生沟通、交流、交往、合作实践中所具备的能力。这一能力直接影响着教育教学的效果，影响着学生的学习状态、人格发展以及教师的心理状态与工作态度。这一能力指标遵循以和谐共生为价值取向，以理解信任为建构基础，以情感交流为连接纽带的基本理念。该指标又分解为12个三级指标：用眼神关注每个孩子；给学生一个积极的心理暗示；走进孩子的生活；教师要有共情的能力；和学生一起成长；让学生们学会分享；倾听孩子的倾诉；教学的中心是和谐的人际关系；教师应该成为一名演说家；教师也可以成为幽默大师；教师语言应温暖如春风，温润如细雨；教师要注意说话的艺术。

组织管理指教师能够胜任育人活动的科学规划、育人过程的组织调控、教育资源的有效利用，进而确保育人目标实现的能力。育人活动是复杂的人文实践，因此教师组织管理不是单一的活动，它包含教师工作的多个维度。归纳而言，教师在育人活动中的组织管理是指教师协调育人场域中的主体与主体、主体与客体间的关系，科学、合理地规划育人活动，组织调控育人过程，激发调动主体活力，并充分地利用育人资源，保障育人目标实现的综合实践。该指标又分解为11个三级指标：唤醒集体力量，润物细无声；培养健康向上的班级舆论；让集体成为学生心灵的归宿地；能够让家长和学生共同参与教学管理；开展与时俱进的班集体活动；搭建互动的平台；把遵守纪律培养成习惯；让班会发挥更大的效能；在班级管理中树立“民主”意识；建立合情合理的制度规范；让学生成为班级文化建设的主角。

环境营造指教师能够营造适当的物理与心理育人环境的能力。育人环境是学生学习、生活的整个时空，其主要包括物理环境与心理环境。营造适当的育人环境应充分彰显对学生主体性、差异性的尊重，也应更有利于形成学生学习向心力与教师育人凝聚力。该指标又分解为4个三级指标：情境，让学生乐学在其中；教学生为同学鼓掌；营造真实的学习体验情境；营造培养和保护学生创造欲的环境。

实践智慧是教师在育人实践中所必备的创造性洞悉、敏锐性感悟以及灵活性机智应对能力等。具有实践智慧的教师能审时度势，应用自己的洞察能力、鉴识能力发现教育教学中的具体问题，并善于变通而不拘泥于规则，以沟通能力与影响力解决问题。该指标又分解为10个三级指标：让偶然变成一种精彩；第一分钟就迷住学生；将学生的错误视为一种教育契机；你的任务是让孩子眼前一亮；为学生提供“刚好合适”的任务；给学生一个台阶；用创新打开课堂智慧之门；让“插嘴”成为学习资源；教学的艺术在于变化；让课堂在“不同的声音”中延伸。

学生评价是指教师开展发展性、欣赏性、整体性评价所应具备的育人能力。这里的学生评价能力蕴含着民主、生态、人本、发展等理念，这不仅意味着对学生已有成就的肯定，而且意味着对其未来发展潜能的发掘。该指标又分解为8个三级指标：把评语写进学生心里去；善于化批评为表扬；激励，让孩子生出想象的翅膀；别忽视任何一个答不出问题的孩子；赏识有度；给学生掌声与赞扬的目光；整合各方意见综合评价学生发展；把评价当作教学的脚手架。

资源整合是教师对不同来源、层次、结构、性质的教育资源能够选择、吸收、分配、激活和有机融合的能力。这一能力是教师展开协同育人、实践育人的关键。该指标又分解为6个三级指标：把教学与社会生活结合起来；调动起家长的积极性；充分利用社会资源；在老师与家长之间搭起一座信任之桥；灵活地、创造性地使用教材；让孩子走进学校的历史。