社会变革与乡村教师发展：基于杜威流派的视角

沈 伟

(华东师范大学 国际与比较教育研究所， 上海 200062)

中国城镇化的过程，是大量农村人口流向城市的过程，也是优质教育资源流向并聚集城市的过程。故仅仅依靠倡导性的政策修辞和补偿性的经济激励，难以让农村教师队伍稳定下来。在此背景下，有研究提出了“回归乡土的乡村教师发展”之路，[1]但又缺乏必要的方法论的支撑。另外，当下中国教师教育的变革，教师教育中高校与中小学合作伙伴关系的建立，几乎都发生在城市语境下，农村学校鲜少有机会成为检验和证明教育原则的“实验室”，更遑论成为乡村社会改进的中心。美国的服务学习被作为一种新的教师教育方式介绍至中国，也鲜少与中国的现实相结合，并被应用于中国的乡村教师培养中。事实上，城镇化背景下乡村学校、地方高等师范院校有潜力培养好地方师资，促进乡土社会改良，其处方就在杜威及其追随者的理念与行动中。

杜威撰写了《儿童与课程》《教育与经验》《学校与社会》等影响深远的教育名著。无论是教材的心理化处理，还是将民主作为一种生活方式，均离不开教师的贡献。杜威在早期作品中借由课程、教材的改革谈及对教师的期待；在中期作品中，杜威尝试着阐述教师的职业精神，并把教师“对社会所担负的责任”[2]视为教师职业精神的重要组成部分；在晚期作品中，结合所处的社会背景以及对自由主义的批判，他谈及了“教师和他的世界”，区分了“教师和大众”的功能，[3]提到教师组织对民主社会的重要性。然而教师到底为何，教师如何培养，杜威对此并没有形成专题论述。一些研究通常据其一点，展开对教师教育的讨论。其中“反省思维”成为教师教育研究的重要专题，研究者以“我们如何思维”为起点，讨论与设计教师学什么、如何学。如Valli描述了反思型教师，指出这类教师可以回顾事件，作出判断，根据技艺、研究、伦理知识改变教学行为。[4]与此同时，反省思维成为连接理论与实践的桥梁，并被进一步拓展为描述性反思、比较性反思和批判性反思，有助于未来教师的培养。[5]

必须指出的是，杜威对教师的认识要远远大于目前教育研究者所探讨的反省思维。反思与探究在一起，构成了民主生活必备的科学方法；再辅之以科学精神的渗透，有助于教师成为建设美好社会的重要力量。换言之，教师不仅是课堂里的指导者，还是富有积极行动力的国民。这一观点对我国乡村教师队伍的建设极具启发性。我国乡村教师的“下不去，教不好，留不住”的现实境况，拷问着相关教师政策的有效性。基于此，本文从“教师与社会”的关系考察不同时间、不同地点，杜威关于教师职能与培养的思想是如何发展、调试与被应用的，进而归纳其对我国当前乡村教师队伍建设的启示。

一、社会变革中的教育家及其眼中的教师

杜威1859年出生于美国佛蒙特州柏林顿市的商人家庭，1952年去世。他所处的百年是美国社会与文化激荡的百年，期间南北战争、西进运动、工业革命相继发生。杜威在第一次世界大战结束后曾游历过亚洲，一生历经了美国“怒吼的20年代”和经济大萧条的30年代，见证了第二次世界大战的爆发与结束。一定程度上，“一战”“二战”期间美国科学与工业的进步，以及社会力量的变革影响了杜威思想理念的形成。尤其当时美国社会思潮中存在的一系列的融合与冲突塑造了杜威的经验，或许也缓和了他哲学体系中的若干重要概念。[6]

(一)“没有教授的讲解”的哲学课

作为新英格兰地区的一个市镇，杜威的家乡柏林顿是当时的商业和文化中心，流动人口较多，幼年的杜威在这里有机会接触到多元文化。然而城镇的发展与机器的广泛使用，并没有带来学校教育的进步。杜威入学时的公共教育系统以“拥挤的班级，低标准、宽松的纪律，不稳定的出勤，质量低下的教师，破败的学校建筑”为常态。[7]杜威在此环境下并没有体验到学校生活的乐趣与意义，他虽然把阅读视作获取新信息的途径，但是背诵却让他觉得异常乏味。如果说杜威小学的学习多半是枯燥的，那么中学的学业生活则是沉重的。杜威需在4年内完成拉丁语、希腊语、法语、英语语法与写作，数学以及一些选修课的学习。这种学习经历仿若一颗不愉快的种子，成为杜威以后职业生涯和学术思考中所竭力避免和反对的学习状态。1879年，杜威大学毕业后，先后在宾夕法尼亚州石油城的一所中学和佛蒙特州夏洛特镇附近的一所乡村学校教书。此时的杜威虽然反对传统的记诵式学习及与当下生活脱离的教学，但并未投身教育实践的改革，而是在教学之余将大量时间用于钻研哲学。1882年他收到霍普金斯大学研究所的博士录取函，随即结束了短暂的、过渡式的乡村学校教书生涯。

1884年杜威到密歇根大学教授哲学。在此期间，杜威对他的课堂作出了变革。1890年开始发行的《密歇根日报》对此进行了报道，宣称“哲学导论课程开始实行新的方案，没有教授的讲解，课程内容完全由学生的讨论而来，教授偶尔会通过问题来激发讨论。”[8]与此同时，密歇根大学“两个坚固的链环”不仅加强了大学与州立学校的联系，而且激发了杜威对普通教育的兴趣。第一个链环是密歇根大学建立了美国第一个教育学讲座，第二个链环是密歇根校长俱乐部(Schoolmaster Club of Michigan)计划通过研讨会和委员会把大学教育和中学教育紧密地结合在一起。[9]此间，杜威已经开始与教育工作者们分享“心理学科学和方法”，阐述感觉、心理活动等，为其后期发展提供给教师的心理学知识奠定了基础。故杜威早期在密歇根大学的任教经历、活动经历帮助他初步形成了有关教师角色的认识。他后来在芝加哥大学的教育实践也建立在这些活动基础之上，为他的教师观提供了实用性因素。

(二)教师应“促进适当的社会生活的形成”

1894年，杜威任职于芝加哥大学，担任哲学、心理学和教育学系的系主任，并于1902至1904年担任芝加哥大学教育学院的院长。期间，杜威参观了帕克所办的库克师范学校的实习学校，并把自己的孩子送到这所学校就读。1896年，杜威创办了著名的实验学校(1896—1904年)。此时，杜威在《我的教育信条》中对教师的理解如下：

我认为最后，教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于促进适当的社会生活的形成。

我认为每个教师都应该认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事维持于正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业。

这样，我认为教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。[10]71

Nebeker通过梳理杜威原生家庭的宗教背景，以及其后婚姻生活里女方家庭的宗教行为，认为这一时期杜威思想中福音派的回旋、对教职“神圣性”的理解均与这位年轻的、虔诚的教师本人的经历有关，并指出杜威缺乏当时大多数教师所处的约束与单调环境的体验。[6]Nebeker后半部分的判断有所偏误，杜威的教育观点扎根于当时的社会环境和沉闷的教学方法，在其回忆查访密歇根中学的经历时，他曾说：“对这些地方学校的访问使我认识到建立一个民主的公立教育系统的重要性。”[11]由此，杜威融合其哲学、心理学的思考，以教育的视角书写《儿童与课程》，将教师定位为“指导者”，要求教师充分了解自己的学生，对教材作心理化的处理，并强调教师要谋求正确的社会生长的事业。

(三)大学附属学校是“一间实验室”

1896年杜威发表《作为一门大学学科的教育学》一文，指出大学应该紧密联合，瞄准当前形形色色教育实践中出现的最重要的问题，科学地检验问题，设计出能具体应用的形式，将其交给公共教育体系，让科学去证明而非以征服去强压。基于合作的教育体系之间的自由而全面的互动的组织，是非常必要的。[12]216-222这一方面阐明了大学教育学的问题导向、实践关怀，另一方面指明了大学教育学系与中小学的关系，即大学附属学校是大学的“一间实验室”。杜威把物理、化学实验室的运作原理迁移到教育学，是教育学谋求科学化的努力，更反映了教育理论与实践不可分割的一面。杜威尤其强调“实践”的规律性，在中小学开展的教育活动并非仅仅针对学生个体的施教，更重要的是教育原则受到检验和证明。[12]216-222由此可见，中小学在完善教育理论的过程中扮演着举足轻重的角色。

在芝加哥大学教育学院成立之前，帕克已洞察了师范学校作为“教育实验室”的社会地位。帕克与杜威惺惺相惜、彼此呼应，在阐述芝加哥库克县师范学校的工作时，帕克提道：

杜威博士说“学校即社会”。那么教师的作用就在于使生活、社会、国家、民族成为其所应该成为的样子，师范学校的首要任务应为实现这样的目标培养人才。师范学校应承担更宽广的使命，除了培养教师外，师范学校还应是一座教育实验室，用于影响、洞悉、传播、改进教育理念和实践。[13]

帕克通过实习学校将课程教学变革与教师培养密切结合在一起。实习学校按照学科分设不同的部门，实习教师在此锤炼教学实践，使自己的教学能够满足学生个体的需求。[13]杜威屡次提起帕克对教师培养的贡献，芝加哥大学教育学院的建立也深受帕克的影响。1903年杜威发表在《小学教师》上的《教育学院的组织与课程》呈现了当年芝加哥大学教育学院的课程大纲(表1)。

表1 芝加哥大学教育学院课程大纲[14]253-266

由表1可知，20世纪初杜威主导的芝加哥大学教育学院，在培养教师的课程中既回应了不同阶段、不同类别教师的需求，又强调了领域(或科目)知识和教育理论(教育学)知识的重要性。为了避免理论与实践的分割，在培养小学教师及管理者时，芝加哥大学教育学院强调“以大学实验室的课程为基础”；培训的教师要全心关注教育进步，不仅能够进行课堂教学，而且能够全面传播基础教育中的优秀成果。[14]253-266显然，教师是研究、生成、传播教学知识的能动者，教师的培养需符合教师工作的特性，通过实验学校实现教育理论与实践的统一。

与同时代学者不同的是，杜威并不试图通过心理学的研究解决教育问题，而是把学校看成社会生活的一种形式，认为教育实验是哲学在实际生活中的运用及重要内容。杜威的实验学校因他离开芝加哥大学而未能得到系统研究与评估，也未能展现出“实验”与“传播”的一面并引领当时的教育变革。但他在这一阶段形成的教育思想对其追随者有重要的启发。杜威思想的形成也与他所处社会环境的变化、个人经验的累积有关。他作为学习者，作为教师，作为讲授哲学、心理学、教育学的教授的经历与学识丰富了他对教师形象的认知，以及对教师与社会关系的理性思考。随着杜威周游列国的步履，其思想的不同部分在各国得以借用、加工与转化。在杜威来华之前，他的思想经其学生包装之后已被当时谋求民主与科学的现代中国所借用。[15]而杜威的到来，更是直接推动了当时中国的教育变革和社会改造。

二、民国乡村教师培养：杜威思想的调试与应用

“五四”前夕，杜威在中国的北京、南京、上海、广州等十多个城市做过系列讲演。杜威的追随者曾经在北京、南京、苏州、上海等地创办了“实验学校”，其中对杜威的理念与思想做出积极且深刻尝试的典型代表是其学生陶行知。陶行知与杜威的教育思想虽有不同的侧重和方向，但他们对教育在社会改造过程中的重要作用有相同的见解和愿望。[16]陶行知主导的晓庄师范学校被视为乡村变革的中心，蕴含着民主社会的诉求。

(一)“农村教师应在农村环境中进行培训”

陶行知于1927年创办的晓庄师范学校被视作杜威理念在中国本土的运用和调试。[17]经陶行知加工和转换，杜威的“教育即生活”“学校即社会”变成了“生活即教育，社会即学校”；杜威的“在做中学”变成了“教学做合一”。至于为何变更，陶行知本人及其追随者、研究者均作出了阐述，大部分原因在于当时中国的社会环境。在教师培养方面，陶行知倡导“农村教师应在农村环境中进行培训。未来的农村教师应与农民共同生活，向农民学习，与农民同甘共苦”[18]127。乡村教师的培养目标主要有三：农夫的身手、科学的头脑和改造社会的精神。[18]149其课程与教学活动见表2。

表2 陶行知主导的晓庄师范学校的课程与学习[18]149-151，[19]245-246

晓庄师范学校的课程体系中，通过教学做合一的方式避免“学术研究和学习”与“实习”的分割，是杜威“以大学实验室的课程为基础”的变式与强化。当时的晓庄师范学校每周课时量60小时，其中36小时用于课业和教学实习，24小时用于体育运动和自修。[19]246

进一步比较表1与表2可以发现，就“民主主义与教育”的推进而言，陶行知走得更为彻底。虽然两者都勾勒出学科知识、教学法与“实验室”(或中心学校)在未来教师培养中的重要性，但是陶行知实现了“师范生培养”与“中心学校学生培养”的方式、方法的统一，并与乡村生活的改进密切结合在一起。未来的乡村教师不仅要习得卫生、国文、数学、地理等学科知识，还要掌握教育心理学、各科教材教法等，具备“农业理论与实践”“农村经济与合作社”“乡村教育”的知识和能力。“教学做合一”的方式培养了具有自主能力和领导力的乡村教师，使得这些乡村教师有能力去影响学生、影响乡村社会。故一定程度上，乡村教师教育已然成为改进乡村社会的一种路径。如陶行知所言：“不能训练学生改造面前的乡村生活，绝不是真正的乡村师范学校。”[19]223

(二)“中心学校好比是母亲，也是发动机”

陶行知与杜威一致的是，未把实习学校视作师范学校的“附属学校”，但陶行知也未延用杜威“实验室”的说法，而是将其称为“中心学校”。其意义来源于三个方面：第一，以乡村生活为学校生活的中心；第二，以学校为改造乡村生活的中心；第三，学校办到可以进行培训和推广的时候，它就自然可作为培训师资的中心。[18]139事实上，陶行知也赞同所有的中心学校均具备实验性质。但是结合当时中国农村社会的环境，相较于检验和证明教育原则，中心学校优化教育资源，把学校建在社会中，作为改造中国乡村生活的中心，显得更为迫切与重要。

在中国20世纪初的乡土社会里，伴随着新学堂的涌现，学生在学校里习得读、写、算的能力符合中国农村家庭的常识与期待。家长理所当然地将教书识字视作学校工作的合理范畴，并不在意教师以何种方式教书。加之，乡村学校常被视作乡土社会中的“智力机构”，所以当学校将“为村民写信”这样的乡村生活常见事件发展为教学事件时，也不会背离乡土社会中的常规认知。然而，当学生学习“园艺”课程时，则会遭到家长诸如“我们把孩子送来学校是读书的，不是来做工的”抵制。于是，陶行知和学校的教师与村民积极交流沟通：

我们想借助园艺和地上的出产，教给他们读、写与数数。在他们参与园艺劳动劳作后，他们除了学会怎么种植，还学会了怎么读、写、数所种的作物。学童们可以将自己的劳动成果带回去与家人分享，也可以将它们拿到市场上去卖掉。[18]143

由此可见，中心学校的教学活动与乡土生活密切相关，在中心学校工作的教师，包括实习教师不仅需要掌握“教学做合一”的方法，还需要对乡土社会持有理解，抱有改进的心态。更重要的是，教师是“平民生活”的传递者。陶行知曾批判“中国乡村教育走错了路，他教人离开乡下向城里跑；他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起农民；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子”[19]43。杜威的思想经陶行知等人的推动，在当时的中国具有平民教育和乡村改造的精神。

杜威与陶行知均关心现代心灵的培育。但是20世纪初的美国与中国的社会结构、经济发展程度不一，工业化、城镇化的浪潮尚未席卷中国。作为农业大国的中国，其培养的教师要立足于本土的社会结构。正如陶行知当时所观察：中国的乡村学校不能适应乡村需求，师范教育“重城轻乡”，在农村人口数量远远大于城市人口数量的前提下培养的城市教师无法扎根农村，这固然与功利的教育思想与分化的社会结构有关，但破解该问题的关键在于乡村师资。陶行知指出，“培养乡村师资是地方教育之先决问题，也就是改造乡村的先决问题。”[19]48以中心学校为基础，“教学做合一”的乡村教师培养的不仅是“活”的教育，还是“为平等生活”的教育。

三、服务学习：连接乡村教师教育与社区改进的关键点

杜威的思想在中国不同历史时期被给予不同的解读，[15]在美国也不例外。杜威的学生Hook在20世纪70年代曾撰文《约翰·杜威和他的背叛者们》，陈述了杜威思想如何被歪曲和误读。他写道：“杜威的门徒对杜威思想的悍然曲解有甚于那些大声讨伐的反对者”。鉴于此，Hook重申了杜威哲学中的“自由”“经验”“民主”“教师角色”等重要概念,指出教师身处变革的社会，为变化而教，[20]即教师应教导学生负责任、智慧、科学、正义地应对社会问题。杜威的追随者Lagemann在20世纪90年代回忆杜威、Young与实验学校的一文中，指出杜威赋予教师的关键角色未被充分认识，并提倡教育改革要充分考虑教师和教育学术的关系，以及大学生产的知识对教师实践、公民社会的作用。[21]Legamann的倡议在美国的服务学习中得以体现。服务学习不仅运用了杜威经验学习、反省思维的理论，而且与陶行知的社区(乡村)改进有异曲同工之处，还拓展了教师教育机构与社会的关系，以及教育学术与教师实践的关系。

(一)学习、责任与社区服务的结合

研究服务学习的学者常将其理念追溯至杜威，[22]认为服务学习强化了杜威有关学校在社群生活中扮演的积极功能一说。但也有研究认为服务学习与美国社区服务的发展有着密切的联系，并指出社区服务在美国有着悠久的历史，是家庭、教堂、童军等社区组织和学校社团所倡导的活动，于1967年被正式确立。[23]需注意的是，不能将服务学习简单地等同于社区服务，正如不能将简单的户外体验等同于经验学习。从教育与社会的关系，以及未来公民培养的有效途径论之，服务学习实则反映了教育对民主社会的积极作用，以及未来公民的成长之道。如美国国家服务学习交流中心(National Service Learning Clearinghouse)所界定：服务学习作为一种教学方法，实现了有意义的社区服务与学术学习，个人成长和公民责任的有效结合。[24]

服务学习不属于某一特定教育阶段的方法，它适用于基础教育和高等教育。在以服务学习为指导的教师教育项目里，教师教育者既是象牙塔里的传道授业解惑者，也是实习学校里的示范者与指导者，还是服务社区的公民。未来教师不仅仅要通过实地学校链接教育理论与实践，也要实现课程学习与社区服务的有机结合。具体关系如图1所示。

图1 教师教育中的服务学习

教师教育者在培养未来教师时，需传递服务学习的理论与方法，未来教师在地方中小学进行在地学习时，则通过践行服务学习突破学校与社会的壁垒，调动儿童的经验，促进儿童有意义的学习。同时，教师教育者在传递服务学习的理念时，也需对其所在社区有充分的认知与理解，并采取相应的行动，即教师教育者本人也实现了教学与公民责任的有效结合。由此可见，历经半世纪的“在做中学”“教学做合一”在服务学习中听到了回响。虽然不同时代、不同地域演变出不同的实践模式与概念，但学习与生活、学校与社会均在此中得到了有效统一。

(二)经验重塑与道德发展

服务学习重视经验的价值，富有教育性和道德性。然而经验本身不导致学习的有效产生，杜威认为生长取决于学生所拥有的经验的质量。[25]这一论断对作为学习者的教师同样有效。教师们也经常宣称“经验是最好的老师”。如何理解、重塑教师的经验，促进教师的专业准备和发展？在杜威那里已经获得了答案。互动与连续性作为两大原则影响着经验的质量，前者意指个体在与物理及社会环境互动的经验中生成意义；后者意指经验是累积的，经验被前期经验所影响，并影响着后续的经验。故杜威的追随者们较为关注教师经验的连续性，并强调通过个体的经验与反思，发掘教师“行动中的知识”和“基于行动的知识”。

关注经验重塑的服务学习不仅促进了教师经验的连续性生成，还为教师经验的互动提供了现实情境。由此，服务学习不仅锻炼了教师的实践能力，还发展了教师的若干品性。如Nancy与Kevin发现服务学习促进了教师的教学承诺和关怀伦理；[26]Lake等人发现职前教师认为服务学习有利于其发展教学能力、自我实现和社会道德。[27]这回答了教师教育中长期存在的重要问题，即教师的职业伦理是否可教？如何培养？服务学习关注了未来教师的个体经验，将其置于积极的社会行动中，并在经验重塑的过程中实现了教师的道德发展。

服务学习推动教师教育重返实践导向，注重教师教育环境与教师教育项目的互动；超越简单的社区服务，强调在经验学习中实现未来教师学术、责任与伦理的同步发展，是对教师作为专业人士与社会行动者的有力回应。

四、培养具有探究品质的乡村教师：一个世纪的诉求

从“没有教授的讲解”的哲学课到反省思维系统的提出，从美国大学的“实验室”到中国乡村生活的中心，从促进适当社会生活的形成到负责任的公民，探究品质发挥着重要的作用，是杜威及其追随者所看重的现代品质，也是横亘百年的不变诉求。

杜威学会首卷年鉴的分卷《教师与社会》收录了杜威和其他七人的作品，论述了教师作为一个人，一位教师，一个公民，为民主社会所扮演的角色。杜威和华生对未来教师的期望是：

我们可以期待一个教师在其中高度安全并真正自由的社会。我们可以希望社会将鼓励他们用创新的精神来解决本职问题。……教师个人及其组织可以建立职业工作的标准并按这些标准工作，而不受外在焦虑、有限经济资源、民众对学校功能和工作的误解等因素的牵制。[28]

这一期待有待于社会结构的完善。杜威所持的社会民主、民主与大众、民主与教育的观点带有积极的社群主义倾向，不同于当时的精英主义观。最为典型的是杜威与李普曼之间的分歧。李普曼看到了个体在社会行动中的不理性，将公众视为“在任何情况下都只是非直接的相关者，只能支持某个行动者”[29]，忽视了个体间的互动。杜威则认为公众是一种真实的存在，虽然庞大的社会造成了人与人的疏离，使民主的基础衰落，但教育是其主要的治疗方式，可令社会更民主。[30]211换言之，公民的参与也是可以习得的。杜威在《民主主义与教育》里宣称：“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”[31]当人们养成对学习的开放心态，在共同体中习得如何参与，知悉自己的身份与义务，即在通往民主社会公民的道路上。乡村教师的成长与乡土社会的改良同样如此。当乡村教师拥有现代心灵和科学精神，知道如何学习，知道个体与社会的关系时，乡土社会的改良也在此中悄然发生。

(一)乡村教师教育需要科学精神

杜威为教师“学什么”留下了丰厚的遗产。无论是杜威的一系列著作还是其在芝加哥大学的实践，均强调了学科教学知识的重要性。教师作为指导者的形象不仅仅建立在学科知识、教育学知识基础上，更多依赖“教材心理化”，以此达成学科逻辑与儿童心理逻辑的对话。然而仅仅具备心理学的知识，还不足以让教师促进“适当社会生活的形成”。杜威认为心理学事业增长了对于个人心理结构和生长法则的观察能力；社会科学的发展增长了我们关于正确组织个人的知识，一切科学的资源都可以为教育的目的而使用。[10]71乡村教师的培养需打破学科之间的壁垒，调动一切科学的资源，服务于教师的成长。在个人层面，遵循教师的成长规律；在组织层面，积极发挥乡村中心学校的作用，连接地方师范学校实施服务学习；让乡村教育有人才可用，有土壤可依，验证过的规律可共享于更多的乡村。

科学不仅作为一类知识体系，为特定职业提供行事依据；科学还具有民主的内涵。杜威认为科学依据的是事物内在本真的东西，而不是对人，或者对无法验证的权威的崇拜。[32]故科学这种固有品质有助于其塑造民主社会的心灵。当前若干研究在讨论“为公平而教”“城乡教育均衡”时，遗忘了乡村教师教育的科学精神。乡村教师教育有其特定的情境与内在逻辑。如果没有特定的乡土社会建设远景的表达与内化，如果乡村教育发展被简化为“城镇一体化”的衍生物，如果乡村教师教育只是停留于“术”(技能)的习得，那么，用于乡村教师发展的策略将难以避免碎片化倾向。教育的目的并非由正义系统的抽象需求衍生而至，教育的目的来自于改良教育的路途中。乡村教师发展不能单纯依靠城市的输出与支援，不能仅依赖政策的干预与调整。扎根乡土的教师教育不是一座孤岛，乡村学校更不是城镇化进程中的被动棋子，它们可以以科学精神为基础形成共同体，改良自身的同时改良社会。

(二)乡村教师教育需要科学方法

杜威除了呈现教师“学什么”，还呈现了教师“如何学”。他对科学的强调既有哲学层面的意涵，又有方法论层面的指导。杜威科学方法的核心即在于探究与反思。杜威指出思维中充满着惯习，且不可避免地受到惯习的影响。而惯习则是人们与世界接触时的思维工具、工作能力，以及“如何行动的知识”。故无论是为了建设一个好的共同体，还是做好教学工作，教师均需要探究与反思。杜威在其晚期作品中，归纳了共同体的形成条件：

最高级、最困难的探究和一种微妙的、精致的、生动的、机智的交流艺术，必须拥有传递和循环的实体组织结构，并为它注入活力。当机器时代完善了它的组织结构的时候，探究将变成一种生活方式，而不是一个暴政的主人。民主自然而然就会到来，因为民主是自由的、能够充分交流的生活的一个名字。[30]281

乡村教师的发展亦是如此，应让探究成为一种生活方式。有质量的探究会突破惯习的影响，与反思结合在一起，提升教师经验的质量。正如Nelsen所言，教师教育项目应创造情境，鼓励教师发展“智慧惯习”，以形成智慧性情，[33]这也是改进乡村生活、乡土社会的必要条件。

需注意的是，当年陶行知将杜威的“反省思维”改为“反省行动”，很大一部分原因在于“中国学者喜欢反省，因此只是坐着空想”[18]165。如今在农业化与工业化并存、城镇化与信息化并行发生的中国，乡村教师的培养更需要走出教室、走出书房，在探究中充分感知、理解乡村教育的真问题，在反思中澄清、历练教学能力与教育伦理，实现课程学习与国民责任的同步发展。杜威也曾把中国的村庄视作未来民主政治的焦点。当时他看到了中国的农村没有阶级，道德力量在村庄治理中发挥着重要作用，但也缺乏公共精神。[34]而今，随着社会变迁，中国乡约制度逐渐势弱，乡村慢慢有了“白色栅栏”和“公共绿地”，但不变的是教育在乡村治理中的重要位置，乡村教师在教育变革中的重要影响。