论教师作为学习者的主体立场

牛楠森

(中国教育科学研究院 基础教育研究所， 北京 100088)

高素质教师队伍建设是我国教育事业发展的重中之重。教师专业化、中小学教师做科研是近年来提高教师素质的主要举措。但在具体操作上却存在一个致命的立场缺陷，即以主—客对立的认识论对待教师，从外部要求入手订制教师发展，使教师处在被培训、被专业化的客体境遇，否定了教师是其发展的主体，忽略了教师发展的内在需求。因此，新时代教师发展要回应教师的内在需要，坚持主体立场，提倡教师作为学习者的角色。

一、教师作为学习者的必然性

(一)职业本性要求教师成为学习者

自古以来，教师的一生是学习的一生，学习是教师群体的类本性。教育，是教会学生高效而全面地学习，“高效”对应自然状态下的散漫学习，“全面”对应环境和认知局限导致的片面学习。所以，教师最根本的任务是将“学习”这一态度和技能教给学生。若要学生学会学习，教师首先要会学习，是一个“学习的专家”。“教师专业活动的全部意义是如何促进学生有效的学习和健康成长，离开‘学生’和‘学习’这两个关键词，我们无法理解教师职业存在的理由。”[1]“凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人。”[2]

中国古代贤师对学习之于师者的重要性不仅有精妙的理论论证，而且身体力行。孔子不仅谦逊地指出“三人行必有我师”，还对为师者提出了“学而不厌”的要求。他自己就做到了“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔。”(《论语·述而》)王夫之进一步指出教师学习的必要性，“夫欲使人能知之，能决信之，能率行之，必昭昭然知其当然，知其所以然，由来不昧而条理不迷。”(《四书训义卷三十八·孟子十四》)朱熹明示教师必须不断学习皆因“夫子之平日，一动一静，门人皆审视而详记之。”(《四书章句集注·论语集注》)故教师不可不谨慎于动静、言行甚至神态，因为这些都会被学生看到眼里、记在心里、学在身上，唯有“正己”，才能“育人”，“不能正其身，如正人何？”(《论语·子路》)表面看，古代贤师只关注如何通过学习成就自身，并未琢磨如何育人。但实际上，“学属成己之事，教属成人之事；学是体、是本，教是用、是末，故成己方能成人。但己身不是孤立的个人，总是在与人的对待、互动中实现己之所以为人的，故成己的同时便能成人、便是在成人。”“用己之性行带动、感通他人即是教，且为具有最高生成能力之教。”[3]嘉言懿行本身即是无形的教育力量，此所谓“君子有诸己而后求诸人，无诸己而后非诸人。”(《大学》)“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”(《论语·子路》)所以古代为师者，把更多的注意力放在自身尊德性、道问学之上，在自得其乐、获得成长的同时，也使学生得到更真切、更自主的学习和成长。

(二)经济业态转变要求教师成为学习者

改革开放以来，中国进入一个快速变化的时代。我国与世界上其他国家一样，都面临着从工业社会向知识社会(后工业社会)的转型。与社会转型相伴生的是我国经济发展模式的转变，逐渐由要素驱动转向创新驱动。相应的则是以互联网+、智能制造为代表的新经济蓬勃发展，其所产生的大量新职业新岗位，要求从业者具有较高的职业道德、社交能力、创新意识，对人的逻辑力、想象力、创造力等需求明显提升。但如今的教师群体多是21世纪之前培养出来的，所接受的是与工业社会、农业社会相一致的教育，具有善规划、遵标准、整齐划一、高执行力等素养品质，同当今以及未来社会对人的素质要求之间存在距离。如何填平这个鸿沟以适应21世纪的人才培养需求？教师们需要学习。

(三)人才素养变革要求教师成为学习者

当前我国面临百年未有之大变革，国际局势与国内形势日新月异，各种思想交相融合与冲突，学生面临着极其复杂和多元的思想环境，如何在纷繁复杂的环境中培养社会主义事业的建设者和接班人，而不是旁观者和反对者，教育面临着巨大的挑战。古人云“君子务本，本立而道生”，抓住根本，是迎接和克服挑战的第一步。这个根本，就是培育和践行社会主义核心价值观。习近平总书记在十八届中央政治局第十三次集体学习时强调：“培育和弘扬社会主义核心价值观、有效整合社会意识，是社会系统得以正常运转、社会秩序得以有效维护的重要途径，也是国家治理体系和治理能力的重要方面。”[4]作为学生的引路人，也作为社会中的知识分子，教师需要在社会主义核心价值观教育中发挥榜样示范作用，用行动“倡导社会主义核心价值观，用自己的学识、阅历、经验点燃学生对真善美的向往，使社会主义核心价值观润物细无声地浸润学生们的心田、转化为日常行为”[5]。

二、教师作为学习者的意蕴

丹麦学习专家克努兹·伊列雷斯教授综合经典学习理论和学习领域的最新研究，概括道，“所有的学习都包含两个非常不同的过程，这两个过程必须都是活跃的，我们才能够学习点儿什么……一个是个体与其所处环境的互动过程，一个是个体心理的获得与加工过程……所有的学习都包含内容、动机和互动维度。”[6]考虑到西方文化的智识传统，笔者认为还需要考虑“学”的中国传统，吸纳具有人文关怀的学习目的维度，从而形成包括目的、内容、动机和过程的思维框架，用于理解作为学习者的教师。

(一)在目的上，教师“学”以“成人”

人类活动的独特性在于其目的性，即学习结束之后得到的结果，在学习开始时就已经在学习者的表象中观念地存在着。因此，对学习的理解应从学习的目的开始。现实中，教师并非不学习，甚至可以说，教师经常处在各种学习场景中，如听讲座、培训、考察等。但这些学习基本上被统摄在“教师专业化”的主题之下，即教师被认为在技术上和观念上都不够专业，需要通过种种教育与培训使其专业化。然而专业化是对职业属性的描述，可教师却是以其整全生命来开展育人工作的。“教师专业化”存在一个以职业属性概括生命特征、以偏概全的误区，同医生、律师相比，教师面对的是整体的人而不是局部的人、物与事，教师的全部存在都会对其工作对象产生作用，而不仅仅是医生的医术或律师的辩才这些局部存在。所以专业化话语的背后，是把教师视为教书匠人的片面认知。

其实，在中国传统语境中，“学”并非求知识、求技能的对象化活动，而与成熟并完整的人格相关联，即“学”以“成人”。“成人”品格包括“知”“不欲”“勇”“艺”“文”，“成人”的行动准则是“见利思义，见危授命，久要不忘平生之言。”(《论语宪问》)恪守年少时的志向和承诺，终生不渝，“亦可以为成人矣”[7]。教师作为一名学习者，首要之意是自觉以提高自身的生命质量为学习目的，以学习来调节生命、运转生命、安顿生命，使生命在学习中得到丰盈，进而成为一个有趣的人，一个有道德的人，一个脱离了低俗的人，一个有高度社会责任感的人，一个具有浓郁家国情怀的人，一个强烈关怀社会的人，真正做到“德正学高”的“大写的人”，直抵为师者的初心，成就“师之所存，道之所存”。

(二)在内容上，教师“学”致“广大”

行为主义和认知主义关于学习的主张基本上构成了我们关于学习的主体知识。两大流派角度不同，但都从学习者“获得”角度来谈学习，只不过行为主义强调行为改变，而认知主义强调认知增加。人本主义超越了认知与行为的对立，提出了通过学习获得整体的人的变化，也即“希腊人认为学习意味着根本性的转变或变革。通过学习我们得以再造我们自身；通过学习我们开发自身能力，去做从前不能做的事情；通过学习我们重新认识世界，重新认识我们与世界的关联；通过学习我们拓展我们的创新能力，使自己成为生命的成长和生发过程的一部分。”[8]15因此，就学习内容而言，它是没有边界的，一切有助于生命成长的内容皆应学习。这样一种无远弗届的内容观可用“致广大”(《中庸》)来概括。

于教师而言，他们被期待为“实际艺术家”，“一个脱离公式、规定和规则系统的人，审时度势，用其观察力、直觉和常识作出明智的判断，在证据不十分确凿的情况下采取适当合理的行动。”[9]然而，当前的中小学教师多从师范类高等院校之门直接进入中小学之门，缺乏对社会现实的了解，所受到的各种培训多聚焦于教育教学，其对世界、对国家、对社会、对中国文化的传统与现代的认识是不够全面的，难以匹配现代教育对教师素质的要求。

教师要超越学科、超越职业，读万卷书。因为历史使人明智，诗歌使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩，凡有所学，皆成性格。认知才智但有滞碍，无不可读适当之书使之顺畅。当然，“行万里路”亦是必经路径，如弗莱雷所言：教师惟有将“阅读世界”与“阅读文字”联系起来，才能获得解放，[10]进而拥有人生的厚度，达到广博深厚的境界。惟有如此，才能使“备课不成为单调乏味地坐看教科书，使教科书成为你的科学知识海洋中的一滴水”，量变发生质变，“衬托着教科书的背景愈宽广，教师的业务品质就表现愈明显，他在解释三角函数，但他所想的主要不是函数，而是学生。”[11]25其注意力不仅放在如何将知识完整无误地教给学生，而且要放在每个学生如何学习之上。即孟子所言“先立乎其大者，则其小者弗能夺也。”(《孟子·告子上》)有了“大”学识做积淀，教学就是闲庭信步之“小”。

(三)在动机上，教师“学”起“内需”

认知心理学派指出学习是由于主体感受到自身已有认知与外界的差异，以及差异带来的不确定性，克服不确定性便构成了个体的内在需求，驱使主体主动自觉地去学习。所以，从学习的动机角度来说，对不确定性的克服是学习最原初的需求。[12]28-29此外，具身认知理论指出，“情感—情绪维度不应再被遮蔽，或被看作纯粹的‘限制因素’，它是构成学习能力的参数之一。”[12]62以往世界各国促进教师发展的努力中出现的问题，不仅仅在于其偏重认知方面的因素，而且还在于其激发教师发展动机和意愿的时候，过于依赖外在的、制度性激励或约束，而未能充分认识满足教师个体内在的社会—情感需求的意义。[13]

为促进教师发展，我国已然实施了各种各样的教师培训活动，但这些促进教师学习的努力是自上而下的、外部启动的，学习的目的、要求、进度不是由教师决定的，教师实际上处于因不专业、有短板而被培训的客体地位。这种情况下，教师内在的学习需求被忽略，出现疏离学习、不愿学习等问题也是自然的。当然，教师的需求会因其角色的多样而多样化，我们不能忽视更高社会地位、更有尊严的生活等需求。但在根本上，更要关注那种能够使教师更像教师的需求。而这，除了外在的点拨，主要还是依靠教师的“教”和“学”去唤醒。所谓“教然后知困”，只有用心育人的教师才会产生教育的困惑；所谓“学然后知不足”，只有倾心学习的教师才会发现自己的匮乏。这种困惑和匮乏背后是教师对如何才能更好地教和学的不确定性，将其克服是教师最根本的内在需求。

(四)在过程上，教师“学”于“互动”

社会文化理论从学习过程的角度切入，认为社会互动在人的学习中具有重要和独特价值，突破了认知和行为理论将学习视为个体之事的限制。在佐藤学看来，“学习，被界定为三种对话实践——与客观世界的对话、与他者的对话、与自己的对话。”[14]147每个人都有一个学习视界，它指导我们的学习，也限制了我们的学习，即所谓的“信息茧房”。但是“一组人可以接触到更大的‘意义共享池’，而这个共享池单靠个人是接触不到的。深度汇谈的目的是超越每个个人的理解力。个人在深度汇谈中所获得的洞悉，根本不能单靠个人自己达到。”[8]235正所谓：独学而无友，则孤陋而寡闻。

然而我们在各种教师学习组织中，经常看到“沉默的大多数”现象。集体备课时教研组长说，教研组成员听；课题研讨时课题负责人说，课题成员听；评课时专家说，授课与听课老师听等等。虽有互动的形式准备、人员准备，却没有实质的互动发生，只有单向的独白。所以，教师要全面地了解自己、敞开自己，敢于同他者包括学生分享和互动，并在此过程中真诚地表达、提问和对话，形成一种建设性批判的互动关系，达到“各美其美，美美与共”的互动境界。

三、教师作为学习者的行动建议

“教师作为学习者”是对教师主体性的尊重，与以往将教师视为客体的价值取向不同，由客体转为主体，这需要立足学习，重新设计教师发展的支持系统。

(一)以增加教师自由时间为宗旨制定相关政策

马克思在《资本论》中分析了“劳动时间”和“自由时间”的关系，并认为，劳动时间是具有客观必然性和强制性的时间，是人们不能自主支配的时间，自由时间则是人们能够自主支配的时间，用于发展不追求任何实践目的的人的能力和社会潜力的时间，因而具有自我实现的价值。

我国中小学教师的工作总时间远高于世界平均水平，每个工作日超过10小时，[15]在这段时间内，教师并没有可自由支配的时间。北京的一位小学老师说：“七点半肯定都在工作状态了，不加班的情况下，下午四点半能走，加班的话就不好说了，加班是常态。中午没有休息，看着学生吃饭。语数老师还要早读。午间管理、大课间、课后三点半、托班，我都要管理。我们没有自主安排的时间去学习。”(1)选自笔者在北京地区中小学校的调查记录。虽然教师具有学习的本能，各级教育行政部门也一再呼吁教师学习，但缺乏自由时间使教师学习难以实现。虽然有少部分特别优秀的教师能够严格自律挤出时间学习，但绝大部分教师成为学习者需要制度上的时间保障。在没有一定的自由时间保障的前提下，教师学习难以实现，更别提那些建基于教师学习基础上的教师发展、教育质量提高了。

自由时间匮乏源于当前教师岗位设置和有效人数难以满足正常的教育教学需求。所以，在提高教育质量、促进教育内涵发展的背景下，政府和教育行政部门需要转变教师发展政策的价值取向，从增加教师自由时间、为教师成为学习者提供支持的立场重新规划教师总量与结构问题，而不仅仅是简单的师生比。可以尝试着在编制紧缺的前提下创新中小学教师编制及用人方式。效仿大学将教学岗位与行政岗位区分，教学岗位分为教师岗位与教辅岗位，行政岗位和教辅岗位不再占用紧缺的教师编制，试行人事代理制度。探索中小学专职教辅制度，同综合性大学教育学院、师范类大学的教育实习制度建立联系，将任课教师从日常琐事中解放出来，也为教师的职前培养提供实践平台。发挥学校—社会协助机制，把艺术家、运动员、家长及各类人才请到学校担任短期课程或讲座教师，使教师编制范围跨越学校围墙。

(二)以激发教师的真实学习为目标规划学校发展

作为成人学习者，教师学习的内在动机很明确，他们往往不愿意参与并排斥那些有悖于自身需求的学习活动。“实际上，他们或多或少地把它(学习活动)作为一种被安置在那里的经验……其学习是被别人所期待的，而不是或者仅仅只是部分地被当事人所接受的。”[12]177库恩认为，判断一所大学的质量高低就看其学生的学习投入高低、看学校吸引学生投入学习所做的努力，看学校提供的学术环境、资源是否为学生的学习活动提供了有力的支持。[16]这启发了我们，既然学习型社会已经成为一种共识，那为何不以是否能够激发和支持学习作为标准来衡量每一个社会组织呢？尤其是在学习型社会中担纲示范与基础作用的学校。因为，自觉性和有用性只是教师学习的触发器，真正使教师持续而真实地学习下去，需要外界环境的支持，特别是教师身处于其中的学校。

促进教师学习，首先，学校要转变观念，淡化学校与教师之间的雇佣关系，强化学校与教师之间的培养关系，有意识地成为教师职业生涯中的“第一学历”，提高学校在教师工作经历的含金量。从“用人”转变为“育师”，将教师看作一个个成长中的、具有多种可能性的教师，如此才能使学校对教师的学习充满期待，进而提供支持，这构成了学校促进教师学习的情感基础。其次，学校要相信教师，把学习的决策权还给教师。因为教师多半不会为他自己的利益做自己的事情，他始终想着他的学生的利益，任何知识，只有是他能够教授的，才会使他感兴趣。[17]尤其要指出的是，学校一定不能排斥那些跟教育教学没有直接关联的学习活动。身为教师，有一种本能，他们会自觉或不自觉地将所接触到的一切都转化为教育资源。看似与教育教学无关的事物，并非跟教师人格修养视野开阔即滋养教师生命无关，只要滋养了教师的生命，其对教育教学的价值也就自然而然发生了，而且是更为深沉的价值。再次，爱学习的校长至关重要。“校长必须是学校学习的领导者。但如果校长都不承认自己有学习要求，他就不能教会别人怎么才能成为一个学习者。”[18]最后才是学校在调研的基础上，以满足教师学习需求为宗旨搭建学习平台、创新评价机制、抵抗有碍教师学习的各种因素。比如佐藤学教授就希望尽量排除影响教师学习的各种干扰，他甚至提出，“在学校运营过程中，除每月一次的例行教职员会议和每周一次的年级会议以外，取消所有一切其他的会议，把基于教学观摩的课例研究会(校内研修)作为学校运营的中心。在校内研修中学校不规定共同研究的课题，研究题目由教师自行决定”[14]140。因此，在教师成为学习者的过程中，学校应秉持宽松和顺的态度，不去告诉、不去干扰、不去要求，而是顺需而为，提供支持和保障。[19]

(三)以重建自我意识超越教师功利学习

教师为人类和社会进步作出了巨大的贡献，时刻以自己能为受教育者做些什么进行思考和行动，这是教师的伟大之处。但是在尼采看来，这存在着教育的风险，因为教师“归根到底(把自己)看作工具，以致丧失了为自己的真诚。”[20]对自己都不能做到真诚，怎么能期待他对别人真诚呢？这样的教师，在自我意识层面就已经将自己“功能化”“脸谱化”了。“功能化”是指教师将自己看成肩负某种特殊社会功能的人，而没有注意到教师也是“人”，并作为“人”而存在着。[21]“脸谱化”是指教师时刻带着“教师”的面具与他人互动，与社会交往表现得“好为人师”，与学生交往表现得权威有余而亲近不足，怯于“展示真实的自己”。可以说，这两种自我意识都是只有“教师”而没有“自我”，更确切地说是将“教师”与“自我”相分离了，没有看到“自我”与“教师”的相互关系。其结果就是教师学习的功利化，表现之一是学习的外在化，即为了评职称、做课题、争荣誉去学习；表现之二是学习的狭隘化，即直接可用的、提高教育教学专业性的才学，不能拿来即用的被视为“无用”而弃学。

教师重建“自我意识”，是珍视自己作为人的完整性、丰富性，以“成人”为目标观照自己的学习，无论是逻辑上还是价值排序上都将“成人”置于“成师”之前，以整全的、鼎立的、丰富的、充满“自我”风格的“为人”来支撑“为师”。要进行广泛的学习，把一切身外之言、情、意、志转化为身内流转不息的精气神，在内化和顺应的过程中更好地了解自我、建构自我，获得教育中的自由。敢于享受无用的学习，不为利益或奖赏所动，只是为了喜爱和志趣，而这些喜爱和志趣在于更远大的景象，越过界线和障碍达成联系，拒绝被某个专长所束缚，不顾一个行业的限制而喜好众多。乐于接受挑战自我的学习，不停留在习惯之地，同情而具有批判性地倾听观点不同者在说什么，将不同的观点联系起来，通过积极地参与对方而扩展自己的眼界，得到自我更新。积极寻求有同伴的学习，看着同伴学习是一种激励，因为人们认识到需要学习的不仅是他们自己，学习是提高个人能力的一种手段，而不是表明你不行。

苏霍姆林斯基曾嘱咐教师们：你的知识、你的求知渴望和阅读爱好，就是你教育力量的强大源泉。你自己要善于看待这个源泉，并引导学生走近这个源泉。[11]175这何尝不是对教师作为学习者的认可和期待。所以，在做教师这条路上，非学习无以明志，非学习无以致远。