教师专业学习的理念价值与校本策略

高晓文， 盛 慧

(东北师范大学 教育学部， 吉林 长春 130024)

2018年 1 月，中共中央国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，这是新中国成立以来第一份以中共中央名义印发的教师队伍建设文件，具有里程碑式的战略意义。2018年2月，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》指出，教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。进入新的历史发展时期，党中央将教师工作摆在了前所未有的重要地位，教师队伍建设迎来了新的历史发展契机。而建设一支高素质专业化创新型教师队伍，需要全面提升教师的专业化水平。

众所周知，教师作为承担教育重任的职业有其专业性，职前有师范专业的学习、教师资格的考试，职后仍需在实践中不断摸索和探究，要有在岗培训和理论知识的不断提升与更新。但与律师、医生等职业的专业性相比较，教师职业专业性的声誉则稍逊一筹，似乎教育行业是每个人都可以评头论足、指点一二的，而教师的一些言行亦常成为公众关注的焦点。故从理论到实践层面，无论是教育界的学者还是学校的领导者均十分重视教师的专业发展。教师的专业发展也随着社会对教育的期待逐渐水涨船高。学术界从20世纪70年代关注教师的行为及能力转向80年代对教师思维的研究，又从90年代起转为教师的社会性学习。[1]然而，不可忽视的一个事实是：教师专业发展虽重视教师的成长，却忽视了教师成长的主动性，衡量教师发展的标准往往源于校外相关教育部门而非教师的自身需求。在应对复杂多变的社会环境时，教师专业发展固然有提升教师专业教学能力之功效，却弱化了发展学生素养所必需的教师育人能力。由此可见，教师专业发展的概念已不能完全覆盖教师成长的内涵，教师专业学习的理念在此背景下应运而生。它更注重从教师真实的学习体验出发提升教师素质，弥补了教师专业发展概念的不足。故与之相适应的学习环境，则应扎根于教师生长的土壤——学校。为此，笔者从教师专业学习的视角探究提升教师素质的校本支持策略。

一、教师专业学习理念的检视

不论是学术界还是教育实践领域都对我国中小学教师的专业成长予以持续关注。然而，外促型培训难以应对复杂环境下教师专业素质提升的要求，故应从内生的角度思考教师的专业成长。教师的专业发展应基于有效的专业学习，这种学习应该是教师自我导向的、持续发生的，且能得到学校共同体的支持。需要明确的是，教师专业发展与教师专业学习并非是对立的，笔者更倾向于认为两者是教师教育的不同侧面。在新时代背景下，教师专业学习愈加受到重视，呈现出主导趋势，究其缘由如下。

(一)教师专业学习产生于教师真实的内在需求

我国教师职后专业发展的途径主要体现在培训与教研两大方面。培训的频率、时长、方式、规格虽受地域、资源、经济水平等因素影响而存在差异，但培训内容却相对固定，方式较为单一。不可否认的是，无论是培训的主办方、承办方还是参与者都希冀教师能够有所收获，通过知识的传递对教师有所启发，抑或可以促进教师行为的改变，从而提升教师的专业素质。然而，这一美好愿景却常常在培训实效性上大打折扣，因为它忽视了教师作为成人学习者的学习规律：越是扎根于教师内在需求的学习才越有效。[2]在我国当前教师参与职后培训的过程中，不乏“翘课”“身在曹营心在汉”的现象。一些外部培训脱离教师鲜活的实践经验，难以在教师心中落地生根。若以培训者的理论知识指导教师实践，需要教师将理论知识吸收后逐步转为实践，花费时间相对较长，且后期缺乏理论指导，难以确定教师行为是否与理论相符；若以培训者的经验促经验，又缺失了其所需的外部环境。故培训效果与预期结果间存有差距。此外，作为教师专业发展主要途径之二的教研活动，根据组织单位的不同，可以区分为省、市、区、校各级教研活动。目前各级教研多以听课、评课的形式进行。对于上示范课或公开课的教师而言，在听课、评课的过程中常可见评课专家对其“亮点”加以赞许，再将不足略述一二的情景。开课教师虽经历了磨课阶段层层训练的过程，往往因下课后“松了一口气”的轻松愉快而消减了专家评课的效果。这种交流对于通过教研提升教师专业能力的初衷是否有作用，其效果如何犹未可知。

上述内容似有批评当前我国教师专业发展两种主要形式之嫌，但必须言明的是笔者并非要对其进行全盘否定，仅仅是表明教师专业发展的两条主要途径确有需要改进或反思之处。这是因为，教师专业发展的培训或教研模式虽投入了大量的人力、时间和成本，却因与教师需求、经验等不符或偏离，未能走进教师内心以致效果不显著。故重视教师意愿、倾听教师心声、从教师需求出发的教师专业学习概念逐步被人们关注，希望以更加积极、主动的方式来促进教师的成长。[1]近些年来，一些教师教育研究者和教育行政部门也开始使用或兼用“教师专业学习”这一术语。教师专业学习的理念认为教师具有主动学习的意愿。教师的学习必须是主动的、自我发起和自我导向的，而不应该是外部强加的。[3]这就要求为提升教师的专业素质所开展的培训活动或教研活动必须以教师的实际需求为导向。由此可见，“教师专业学习”的概念能切中当下教师培训效率低的关键原因，能从教师的需求出发，尊重教师意愿，减少束缚和外部压力，为教师搭建成长平台。

(二)教师专业学习秉持互为主体的知识观

有学者指出，教师专业发展的概念反映的是一种客观的知识论，“知识”被看作一种先定的、外在的、可以被搬运到不同情境的客体。而且，知识被认为是外在于学习者的，不会因为学习者的参与而发生变化。[3]这显然与知识的实际产生过程不符。教师专业学习秉持互为主体的知识观，在这种观点看来，教师不仅是知识的吸收者和学习者，也是知识的创造者和建构者。譬如，在复杂的教育教学中，教师通常需要丰富的实践知识。教师的实践知识包含“为了实践的知识”“实践中的知识”和“实践性的知识”[4]。其中，第一种知识可以通过讲座、课程、阅读习得，后两种知识则来自教师处理教育实践中真实事件或突发情况的经验积累与反思。这就表明，教师不只是被动地获取外在知识，还能在经验积累的基础上将知识进行转化，抑或将各类知识融合，产生新知识。

有学者指出，教师专业发展历经萌芽期、转变期与成型期三个阶段，在形式上包含从培训、研训到研修的转变。[5]不可否认的是，早期培训对于规范教师行为、提升教师专业技能是必要的。然而教师专业发展在理念上所衍生的一些问题却是不容忽视的，如既定的培训内容、缺乏教师参与的方式导致培训效率低下、难以有效提升教师能力等问题。2014年以来，核心素养的提出明确了新时代培养的人不仅需要具备知识，更要拥有品格与能力。要实现这个目标，教师不仅需要在思想上转变观念，更需要在实践中提升能力。由于教师专业发展的概念通常聚焦在教师对教学方法、教学手段、教学模式等方面的探索和创新上，因此对教师素养以及培养学生品格与能力所需的实践类知识的创生发挥得作用不大。与教师专业发展的理念相反，教师专业学习认为教师专业能力的提升不仅需要从外部吸收理论知识，还需要在真实的问题情境中创造和使用实践知识。同时，作为主动的学习者，教师将自己的经验与所学的知识相互渗透，不仅是获取知识的客体，也是创造知识的主体。简单来说，教师专业学习认为教师具有创造知识的能力与可能性。教师专业发展与教师专业学习所持的知识观不同，对于知识与素养的重视权重亦有所差异。显然，教师所需的实践类知识通过教师专业学习的途径更容易实现。教师专业学习与教师专业发展之所以秉持不同的知识论，究其原因是二者对教师的看法存在根本性差异。

(三)教师专业学习将人视为“完整的人”

教师专业发展理念中的“发展”一词将教师视为“有缺陷的”、需要“被”发展的对象，这种理解造成了教师专业发展理念将教师视为缺乏理论的实践者。无论是 “基于能力”还是“基于证据”的教师教育模式，作为一种教师评价手段或测试教师专业发展水平的方式，在衡量教师时仅将教师视为职业人，具有去情境化、碎片化、机械性等问题，忽视了教师在工作中的情感投入，将教师的工作从日常生活中剥离出来。用预先设定的目标与能力标准来评价教师恰似用考试成绩来衡量学生的学习状况一样，便于操作但不完全符合实际情况。教师职业在教育对象上的特殊性决定了教师在工作中不仅需要知识、能力，更需要与学生、家长建立良好的关系。教师在工作中除了付出体力与脑力劳动外，还存在大量的情感劳动，而情感方面的支持往往成为教师获得幸福感的重要来源。正因如此，缺乏情感联结或支持易导致教师的职业倦怠，从而阻碍教师的专业发展。上述衡量教师专业发展水平的标准显然对教师情感投入的状况估计不足。在为提升教师专业发展水平设置的培训中，也较少关注到教师的情感。此外，日趋增多的继续教育学时正被看作提高教学能力之重要手段之一，其时长的增加意味着教师需要在日常教育教学之外投入更多的时间，这将教师带入了在教师专业发展与教师日常生活间做选择的尴尬境地。尤其是对于有子女的教师而言，一方面要照顾家庭，需要有自己的时间；另一方面要参加培训提升专业能力，即在工作人和生活人之间进行博弈与取舍。教师在工作与家庭之间的博弈可以看作教师个人与家庭其他成员的较量。不难看出，教师专业发展将教师单纯地视作“职业人”，带来了一系列“去情境化”“去生活化”的难题。与教师专业发展的模式不同，教师专业学习的理念将人视作“完整的人”，认识到学习过程的复杂性与动态性。教师专业学习既是一个专业连续体也是一个生命连续体，[6]要关注教师的生命成长，就需要关注教师的工作与生活之间的平衡，特别要关注教师个人的情感感受。[3]

综上所述，教师专业学习与教师专业发展在对教师的认识、秉持的知识论上存在差异，而这些内在的观念会影响实施的途径和结果。我们期望通过教师专业学习实现当下教师专业素质的提升，满足社会对教师逐步增多的要求。那么，教师专业学习要通过何种途径和方式来实现呢？

二、教师专业学习缘何走向校本学习

教师专业学习认识到教师的学习应该是主动自发的、自我导向的，不仅与时代和情境相关，而且还与教师的日常生活与身份认同紧密相连。教师学习中存在发生着复杂互动的三个子系统，分别是教师个体、学校和学习活动、专业发展实践。[7]这三个子系统在不同程度上与学校有关，故分析教师专业学习的途径时，相较于外部培训，我们更应关注教师在学校这一真实情境中发生的旨在解决日常问题时用到的方法，即从强调外在培训转向关注教师内在需求。

(一)教师专业学习的内容具有情境性

教师专业学习强调教师的自主性，倡导从教师的视角出发，关注教师在专业成长方面的需求。这些需求并非凭空产生的，而是教师在工作中常遇到的一些现象促使教师产生要提高教学技能、有效管理班级等需求。如在授课中出现个别学生不听课的现象，学生的回答超出教师在备课中的预设，抑或是听取优秀教师的课感受到教学水平存在差距等，都可能激发教师提升自身教育教学能力的意愿。虽然这些常见现象能够激发出教师专业学习的意愿，但不容忽视的是教师专业学习的内容受教师所处环境、时机、个人能力等因素制约。以学校生源为例，我国基础教育阶段各校间的生源差异以高中阶段最为显著，学生的知识、能力、行为习惯不同，直接影响着教师在教育教学中的关注点和亟待解决的问题。

此外，我们还应关注教师专业学习内容的可迁移性。长久以来，为教师设定的一些培训虽包含着教育教学的理论或实践经验，但需要我们注意的是只有教师在真实的教育教学实践中采用并取得效果的理论才会被教师真正学会。[8]也就是说，教师发生真正的学习需要具备两个条件：一是理论或经验能在教师的实际工作中使用；二是这些方法的使用要取得成效。就前者而言，众所周知，学校不仅存在地域差异，还有生源、文化、资源等方面的区别。而这些校际间的差异意味着要将在外部学到的理论或方法应用于某个具体学校，需要衡量这所学校是否有适宜这种理论或方法生长的土壤。如风靡一时的“翻转课堂”教学模式，除需要教师转变观念外，还需要教师具备较高的信息化素养。外出培训可以传递新的思想观念、教授教师信息化的技术，但巧妇难为无米之炊，学校没有“翻转课堂”所需要的硬件设施，如何让教师将其落地生根？没有实际应用，教师的能力、技术提升只能是纸上谈兵。如果具备应用的条件我们才需要考虑第二个条件，运用这种方法解决问题是否取得成效。这一结果的达成似乎牵涉到更多因素，如问题产生的具体情境、学生的状态、教师的威信等。而这些因素相较于前者而言，更集中于校内因素。

可见，将教师专业学习的重心由外部培训转为内在需求，原因之一在于教师学习内容具有情境性。一方面教师学习内容的产生具有情境性，另一方面从结果来看同一所学校其生源、文化、资源的影响因素相对一致，教师解决问题的有效方法更可能迁移到新情境中，即教师专业学习的结果需要“再情境化”，教师专业学习的“再情境化”与教师专业学习的方式密不可分。

(二)教师专业学习的方式是整合的、缄默的

教师专业学习秉持的是互为主体的知识观，教师与知识是相互渗透的。在学习知识时教师不是单纯地接受知识，而是会将自己已有的经验带入其中，在实践中摸索形成适合自己的知识。这意味着教师学习的知识具有整合性，不能分割成培训中的理论知识与工作中的实践知识。教师在解决问题时展现出来的言行是教师思想、心态、情感、过去经验等各方面整合的结果。教师外在言行的内在驱动来自工作或生活的各个方面，不限于特定的专项学习。即使是问题解决的过程亦可成为教师学习的契机。教师要解决的问题既包含教育教学中面临的问题，又包含教师在准备课程中遇到的问题。教师的学习过程是动态的，学习的过程包含个体的经历、所持的观念、投入的情感等在时空中的融合。而学校是教师教学实践的场所，每一次实践都可能作为一种经验影响教师的继续学习。同时，学校的规定、文化、评价标准也潜在地影响着教师的身份认同和学习观念。以学校的文化而言，除了学校中明文规定的制度规则，教师在深入学校后还会不断发现和感知到种种实践文化。如有的学校在派遣教师外出培训、参加各种比赛时多以新教师为主，而培训和比赛往往占用比较多的业余时间。长此以往，在学校形成一种隐性的认识，只要教师“挺过”入职前三年或五年就轻松了。在这样的学校中，新教师疲于奔命，职业负荷比较重；而老教师则缺乏提升专业水平的意愿。可见，学校内部的许多因素都在制约和影响着教师的专业学习。

有研究表明，资深教师的成长主要是在学校的教学实践中完成的，他们的妙招来自自己长期的摸索、反思和提炼。这一结论一方面验证了学校为教师专业学习提供了重要的实践场所，另一方面又展现出教师学习的另一个特征——缄默性。教师的知识以实践性知识为主，而许多实践类的知识是不能单纯依靠语言传递的，需要教师在实践中总结与反思，找寻适合自己的方式方法。以备课为例，有些教师备课关注教材的内容，有些教师备课研究采用什么方法能让学生学会，有些教师备课思考如何创设情境既能有挑战性又能让学生愿意投入。诚然，三种教师在专业水平上存在差异，最后一种教师不仅让学生学会知识，还切实从学生的视角思考问题，无论是对学生还是对教师都是乐见其成的结果。然而即使是第一个阶段的教师也不能仅靠言语的传达，还要依赖教学实践中长期的摸索和反思。备课要考虑学情，这要求教师掌握学生的学习程度、认知程度、班级状态等；在设计教学环节时，要预设学生回答的多种可能。教师要备好课，不仅需要集体备课时掌握教学流程，更多的还是在与学生互动中加深对学生的了解。要做到对学生了解也是一种学习的过程。教师的学习不是一蹴而就的，而是潜移默化的，或许发生在办公室的闲谈之中，抑或是课堂中的某个情境都有可能是教师学习的过程。我们无法断定什么形式、什么时间、什么事件必然会对教师的专业学习起作用，但可以明确的是，学校作为教师困惑的产生地、教育教学实践的场所及师生互动、教师间交流的平台，为教师专业学习的内容、过程、知识转化搭建了桥梁，所以，教师专业学习更容易在学校的具体场域中发生。而校本研修恰恰是为了学校、基于学校、在学校中的研修活动。这样，校本研修的问题往往是符合教师需要的，参与校本研修的人员又多是对学校颇为熟悉的教师，其解决问题的途径符合学校的实际情况，容易迁移。校内教师彼此沟通不拘泥于某一固定的时间、地点和形式。

由此可见，校本研修与外部培训相较而言，因其针对性强、形式多样、交流方便等优势与教师专业学习所要求的更契合。但需要注意的是，正如前文所述并非所有的学校文化、评价标准、人际关系都是利于教师专业学习的，故要让校本研修发挥作用，需要学校提供相应的支持。

三、教师专业学习的校本化支持策略

教师专业学习的校本化应将教师视为“完整的人”，关注在实践场域中教师与自己、与学生、与同事互动中教师专业水平的提升。为此，学校应以满足教师的个人成长需要、发展需要和时代需求为原则，立足于问题解决，着眼于教师实际需求，从教师反思切入，在研讨互助中提升教师专业水平，构建教研、科研、培训三位一体的校本学习机制。

(一)建立规范化、制度化的校本学习机制

提升教师的专业学习能力需要学校建立规范化、制度化的校本学习机制。以学校场景中常见的课例研究说明这一问题。课例研究是教师围绕特定的一节课或一个教学主题所进行的系统的、合作性的、多回合的研讨活动，是紧紧围绕“学”而进行的“教”的研究。[9]课例研究较之课例更能凸显研究性的特征，一般包含准备、计划、授课和反思四个环节。课例研究可以以团队的形式开发与实施，是教师合作的最佳形式之一。在课例研究的准备和计划阶段，教师要了解学生的原有经验，要关注课程设计与学生原有经验的差距，为学生提供支架促使学生达到新的发展阶段。如果开发的是主题单元，那么教师还要讨论确立学生发展的长期目标、选择具体的内容领域，在综合考虑长远目标和具体目标的基础上备课。这都需要教师组建团队共同探讨，在学校中常见的形式是学科组或学年组的集体备课。在每一节的备课中由一名教师主备，其他教师根据自己对学生的了解和已有经验对其教学设计和环节提出疑问和建议，在团队共同的努力下完成准备和计划环节。在授课环节中，备课组的其他成员去听课，并观察学生的思维、行为、参与等情况。针对课堂中出现的问题进行反思和完善教案。如此循环往复，在教师备课、授课、反思的过程中提升教师的专业水平。课例研究中教师既是课程的设计者又是课程的实施者，在备课时主动参与体现出教师的主体性，针对授课过程中存在的问题进行研讨和完善，解决的是真实情境中的问题，同时又能提升教师的实践智慧。教师在课例研究过程中时刻关注学生的学，关注真实情境，经过反思可以提炼适用自己的经验和方法，进而有效地学习，长此以往，就能形成一种研讨的风气。为了保障课例研究的实施，学校要提供一些支持。首先，学校要提供制度保障，使课例研究规范化、制度化。学校制订课例研究方案，包括研究目标、组织领导、实施步骤、评价办法、保障措施等。其次，学校要为开展课例研究提供物质支持，如为课例研究提供必要的场所，安排固定的时间开展课例研究的活动。此外，在组织教学中，倡导教师同课同构，能够较为明显地展现出课例研讨的结果。在教师备课的过程中，教学相关负责人要给予明确的导向，评价一节课的优劣不是依靠形式的新颖，而是真实的学习是否发生。在听课时关注学生的参与、表现，而不仅是教师的仪态、言语。课例研究有助于教师在研讨中深入了解学生、教材，在多次的实践中总结更适合学生的学习方法和经验，提高教师的教学水平。教学是学生学习过程的重要组成部分，也是激发教师学习的来源之一。然而，教师工作中需要解决的问题不限于此，仅有研讨还不足以满足教师专业学习的需求。这就需要教师在日常工作中相互帮助，共同商讨如何应对面临的问题和困扰。

(二)为教师专业学习提供多种合作平台

学校可以通过多种形式为教师提供合作平台，促进教师的专业学习。在我国当前的学校共同体中，常见的组织形式是师徒制、学年组和学科组。能否让这些共同体发挥作用依赖于学校的引导。例如，许多学校都建立了师徒制，但其是否发挥作用，作用有多大，则各不相同。师徒制通常是指给刚入职的新教师安排一个有经验的老教师，通过一个安排有序的计划，向新教师提供系统而持续的帮助，使其尽快适应学校教育教学工作。[10]那么，在师徒配对时除了以教龄为依据外，还要考虑到教师的学科、办公地点等多种因素，尽量让师徒在同一年段，这样为师徒沟通提供便利条件，在徒弟遇到困惑时，师父能有针对性地指导。同时，学校还要建立一些制度保障师徒间的交流。如规定徒弟每学期需要听师父的课节数量，徒弟的进步是衡量师父绩效的几项标准之一。在交流、共同从事某一活动的过程中徒弟对师父渐渐产生了依赖，师徒间有了感情联结，这样又能反过来促进共同研讨。学校除了为教师交流提供平台外，还要鼓励多合作、少竞争，形成互助的良好氛围。如在班级管理方面，肯定教师对于班级的投入和付出，而不是整齐划一地要求达到某一水平。这样有利于教师形成合作的氛围、相互汲取经验，在交流和互助中提升教师专业水平。此外，学校还可以从文化建设的角度为教师合作提供良好的环境支持。无论是教师与学生间的互动，还是与同事、与领导、与家长间的沟通都潜在包含了教师的情感投入。这同时也与教师的身份认同密切相关。在一个充满情感支持的环境中，教师更倾向于认可教师这一身份，愿意投入更多的时间和精力。这种支持更多地偏重于精神支持而非物质回报。因此，可以从学校的亚文化角度入手，在学校管理和同伴关系上给予教师支持与认可。譬如，当教师与学生、家长发生矛盾时，学校的做法往往影响着教师后续的工作态度。通常情况下，教师的做法有时并不能做到让每个同学、家长都满意，当家长将意见反映给学校后，学校的处理方式会直接让教师感受到自己是否受到尊重，学校是否考虑到教师的出发点。更重要的是，教师不仅是独立的个体，还是生活在学校这一场域中的群体关系之中的一员，会和自己拥有共同价值观的教师一起形成自己的“小圈子”，学校内发生的事情总会通过 “小圈子”的传播而扩散，从而影响到更多教师对学校的看法。正因如此，学校也可以利用舆论的传播效应为教师提供合作的文化氛围，促进教师的专业学习。

(三)指导和引领教师的反思性实践

教师专业学习以教师的实际需求为出发点，而教师的需求来源于实践的困惑或问题。这些问题可以由资深教师给予经验的共享和方法上的支持。但若想将这些“本领”转化为教师自己的经验，就需要教师不断地思考和提炼。以班级管理中选拔和培养“小助手”为例，教师常常会选出一些表现好的学生作为班级的“小干部”或教师的“小助手”，然而“表现好”的含义又非常宽泛，可以是听话、积极发言、领导力强等；有一些“小助手”需要依靠教师多年的经验来选择，尤其是在刚组建班级或新换一个班级时，如何在短时间内遴选出能协助教师处理班级工作的学生是对教师的考验。教师要细心观察每位同学，并从中找出同学的优势和特长，再将其放到合适的职位上。还要不断提醒每个“小助手”的任务、职责和权力，使其更能得到同学信服。尤其是当学生与“小助手”发生冲突时，判定“小助手”做得是否得当，如何让他做得更好都需要教师认真揣摩。以问题为导向更容易引发教师的思考，但有时教师的思考还需要学校提供一定的指导和引领。以公开课为例，相较于备课，上课后的反思更为重要。在一定意义上没有反思就没有提高，[11]所以学校要十分重视教师课后反思。从何处反思、朝哪个方向反思，就需要学校教学部门给予明确的导向。在组织教师听评课过程中，引导教师从学生的参与程度、学生的问题中反思，如何在把握学科品性的基础上，促进学生的思考和能力的提升，让学生的学习真实发生。上述研讨类的听评课较之常规的竞赛类公开课，更能让教师有针对性地反思，从而获得专业能力的提升。故学校可以要求教师撰写反思日记、教学案例，引导教师对自己在工作中的所思、所感、所知、所做，以及为什么要做某事的原因进行反思。以问题为切入点，借助反思，形成一种切中教师内在需求的主动学习。

由此可见，营造促进教师专业学习的环境亦不是一件简单的事，涉及学校领导、资源、校内文化、同事间的人际关系等多个因素。学校将教师视为“完整的人”，重视教师的实际需求，可以为教师的专业学习提供一系列条件与支持。这些支持不仅能促进教师个人的专业成长，更能提升教师队伍的素质。