教师作为学习者的专业化发展理念及路径

于忠海

(江苏大学 教师教育学院， 江苏 镇江 212013)

教师职业发展、提升的专业化理念已经从教师教育转向教师学习，成为学习者则是教师学习的职业自觉和专业化升华。笔者尝试从学习的时代内涵入手，剖析教师作为学习者的专业化理念，进而提出教师践行学习者的专业化路径。

一、学习者的时代内涵

传统观念中，学习是学生时期的经历，对个体而言，无论学习还是学生，仅仅具有过渡意义，其价值在于为将来“成人”做准备。但人类社会发展到今天，知识更新的频率、人的价值和意义都发生了质的变化，人们不仅意识到人终生都在学习，学习是人的生命属性；而且学习是人类向善的美德，唯有成为学习者，个体才能享有生命的尊严和人性的高贵。

(一)传统学习观的历史局限

传统学习观是建立在农业、工业社会线性发展的功利性基础之上的，其认识体现为现在和未来、学校和社会、手段和目的二元对立的认识观。在时间维度上，传统学习观认为，学习是为未来做准备的，学习者的生命、生活之“现在”只是一种过渡状态，是被未来决定的，意味着学习不是理解、探索、发现、创造等生命实践，而是基于未来目标导向的灌输、接受、巩固、训练、验证。在空间维度上，传统学习观主张，学习的存在、发生为学校所垄断，唯有学校才是学习的专门机构，其目的是为走向社会服务，即社会实践不存在学习，也不需要学习，只是把在学校里通过学习获得的知识、技能高效率地应用即可；而且，这种学习观蕴含着学校和社会对立的假设，学校的学习以排除社会的干扰为前提，因而学校是封闭的、理性的、永恒的。在价值维度上，传统学习观认为学习是手段，仅仅具有工具价值，而学习要达到的职业技能、思想理念等目标则是终极目的，所以，传统学习观一般指向具体的方法、技巧，并且以压抑甚至窒息学习者的身体、精神为前提，诸如“头悬梁锥刺股”“废寝忘食”等励志的学习故事，意味着学习总是伴随着痛苦、磨炼，考验学习者的意志。

二元对立的学习观是传统社会中学习与人、学习与职业关系异化的反映。学习本是人有别于其它物种的基本属性，既源于人的本能、欲望、兴趣等先天性，又是人性的社会化升华——追求理想、承担使命、实现自我。然而，由于传统学习观面向未来、止于学校、限于工具，学习过程中的个体是以无视、拒绝以致否认当下的自我而进行的，“自我”只不过被当作可资利用的工具，学习越投入，距离个体作为人的自身越遥远，学习自然就不是切身感受到的快乐和幸福体验，“于是就采用威逼利诱的方法，以奖赏为诺言，以痛苦作威胁，”[1]64达到人之外的目的。无论从人存在的目的还是具体生态，学习都是肢解人、背离人的，成为异化人的方式。传统学习观与职业发展的关系也是同理，认为职业是静止、封闭的社会系统，个体在学校学好了就能满足未来职业发展的一切需要。所以，走出学校、踏上职业旅途后，个体就不需要学习了，职业发展就是习得技能的利用和强化，学习停止的同时，也意味着职业生涯的终结。所以，正是由于传统学习观对人、职业的机械性定位，学习结束的那一刻，人及其从事的职业就达到了终极性的“理想国”。

(二)作为人之生命属性的时代学习观

然而，无论是人性的认识还是社会的发展，都对传统学习观提出了新的挑战，赋予学习是人之生命存在和发展的时代性内涵。现代人性论认为，人是一种有限性存在，“生命的真理就是它永远是不完善的、不确定的、有残疾的，因为这取决于它的身外之物。”[2]在这里，人的不完善、不确定和有残疾等有限性界定是相对于个体的先天属性与后天发展而言的，即作为生命体，人是一种有限性存在。但这种有限性并非人的局限或不足，相反，正是因为人之生命的不成熟、不完美，其先天才潜含着人之为人的“学习”基因，以此来弥补人的有限，追求完善、完美。其它物种则不然，包括灵长类在内的其它物种，虽然先天决定了其具有跳跃、奔跑、筑巢等远超人类个体的完善本能，但也正是这些确定性的完善、完美，命中注定这些物种只能限于、止于这些本能天赋，而不能进一步提升、创造自我。所以，学习是人类的存在属性，是人较其它物种高贵和神圣的奥秘所在。不仅如此，人的发展是其学习属性的生命写照，面对外部世界的挑战，人类唯有焕发与生而来的学习基因和机制，才能不断走向完美、完善，但永远不会到达确定性的终极目标。

因此，学习是人的本质所在，人是学习有机体，学习赋予人后天的生命内涵和人生意义。海德格尔说:“什么叫学习？当人们着手他所从事的每一事情,以便使自己与从本质上向他吐露的东西相一致时,那么人们是在学习。”[3]也就是说，学习和人的实践是一个问题的两个方面，当我们理解、认识“学习”时，特指学习是人类的专利，唯有人类才蕴含着学习的潜能；而当我们谈到人时，是指学习中的人、学习属性的人，学习是人的实践方式。人和学习是融为一体的有机存在，学习支撑、贯穿人之生命的始终。我们说人富有生命，意味着其浸润着学习的动机、机制、理想。学习充实、升华人的存在价值和发展意义，“生命不是舒服地安居在预定的最佳状态之中，它的最佳状态是有生命力，不屈地走向更高的生存形式。”[4]因此，学习是人之生命的动力，在学习中，人作为生命体才能不断超越自我，走向生命的最佳、最高状态。

(三)学习是人类向善的美德

与传统社会将学习视为勤奋、刻苦等手段层面的工具性道德褒奖不同，现代社会认为学习是人类向善的美德，是生命最高的善，彰显了生命价值和意义的美。亚里士多德认为，“‘善’这个词，或者指每一存在物中最好的东西，即由于它自身的本性而值得向往的东西，或者指其他事物通过分有它而善的东西，即善的理念。”[5]学习则是人之生命的内核，它既是人自身的本性所在，又是生命延展和升华的路径、归宿，同时也是人类实践的圭臬，即学会学习(learning to learn)。所以，学习正是人自身拥有并值得人类向往的善，是生命的美德。在此意义上，阿伦特说：“生命，而非世界，乃最高的善。”[6]因为学习，才证明生命的存在和意义，生命才能不断向善，走向至美。学习因生命而美好，生命因学习而至善。学习的意蕴和向善的美德统一于生命的绽放和升华，生命的尊严和神圣赋予学习以价值和意义。

具体而言，学习的向善美德主要体现在生命的存在方式、态度和实践等层面。作为生命的存在方式，学习是生命姿态的展开和深入，生命所特有的好奇、探索、追问、创造等本能就是学习的体现，因而学习才是向善的，是美的旅程，不然，机械地接受、强化、训练、验证则背离生命的美和善，是对人的尊严和意义的扼杀，那就不是学习，而是驯化，是非人的存在。学习作为一种生命态度，其向善之美意味着尊重、敬畏他人、自然和社会，学习就是彼此理解、包容、接纳，而不是独断地占有、控制，在学习的过程中，彼此敞开心胸，以和而不同的机理诠释生命的平等、自由、共生理念。学习是生命的实践，意指人是不断超越自我、创造自我、开创社会的有机体，“在实践中自我联系、自我学习而成长，而实践的特性就是自由游戏和不断尝试”[7]，每个人不是先知先觉的神仙，而是天生的自我教育的学习者。学习的向善是以人的独立、自由、自主等主体价值和意义为美的，否认自我、窒息个体、封闭社会的学习是恶的，背离了生命的美和善。

二、教师作为学习者的专业化特色

既然学习是个体存在和发展的生命属性，那么，教师作为人就不能因其职业缘由而摆脱人类之学习者的生命诉求，异化为不需要教育的“绝对教育者”。相反，专业化的教师发展要通过不断接受教育，履行学习者的生命职责，提高自己的专业化自主水平，丰富和深化教师的职业生命，实现自己的生命价值。所以，学习者的角色是本然地植根于教师之为教育者的职业生命和专业化理念中，这既是教师作为人的实践体现，也是作为教育者的职业属性，即对专业化的教师而言，其学习者和教育者的角色在职业旅途中是互为表里、相互映照的，是共生的。

(一)教师作为学习者是其职业对象——学生的本然要求

站在教师存在和专业发展的认知层面，教师作为学习者，是其职业实践对象——学生学习的映照。从职业存在的视角看，“教师”是一个关系词，即只有和学生共在、共生时，教育活动、教师职业才有其存在的基础和发展的意义，不然，教师就成为专家、学者等，是与外在客观世界打交道的个体，而非与主体的学生共生的人师。所以，是学生支撑着教师职业的专业化旅程，在整个职业生涯中，“教师必然是一名学习者，有效的教师专业发展应将教师视为学习者。”[8]而从教师职业发展的视角分析，作为成长中的青少年，学生充满着对自然、社会、自我的好奇和探索，需要教师尊重、启发、唤醒他们作为生命主体的追求和创造，为此，教师就不能满足于既定的知识、价值和思想，而是要通过不断地学习，超越自我，适应、满足学生学习的需要。而且，教师职业中的学生是一个个鲜活的具体生命，所以，作为学习者的教师没有终点，因为每个学生都是他学习的挑战和契机，哪里有学生，哪里就有作为学习者的教师。作为专业化的工作者，教师作为学习者还在于学生学习的需要，这就要求教师必须通过自己作为学习者的实践来体验、反思学习的问题、方法和规律等。唯有教师自身是一个学习者，对学习有切身的体悟和认识，他才能以一个专业化的职业角色启发、引领学生如何学习，不然，不了解如何学习、不能走进学生学习世界的教师，必然面临着非专业的危险，诸如盲目教学、迷失教育等。

教师作为学习者，是为学生的学习服务的，其学习目的、内容上都不同于学生的“学习者”身份，而是浸透着专业化的色彩。教师学习的初衷和终极目的是为了促进学生的学习，这和学生学习有着截然的不同，同样是学习学科知识，学生是为了探索自然世界、人类社会，因为学科知识自身具有目的性；但对教师学习而言则不然，学科知识仅仅是工具性的中介，教师学习的目的是解析这些学科知识生成、转化的机理，以便让学生更好地掌握，促进学生的发展。因此，教师学习的内容偏向有关“学习”的理论和方法，这是一般学生学习所忽视的，只有认识了学习，尤其青少年的学习规律，教师的教学才能有的放矢。另外，教师作为学习者，必须以学习者的姿态与时代共鸣，因为在信息化时代，学生很容易触摸到时代的前沿文化，教师要和学生共生，焕发教师的职业生命，就必须提高自己的专业化水平。所以，“为了变革，教师必须不断学习，为了获得更好的发展，教师必须成为学习者。”[9]

(二)教师作为学习者是其教学相长职业活动的机理所在

教师作为学习者，是其“教学相长”职业实践的机理所在。在当代，对“教学相长”的认识有一种流行的偏见，认为是指师生相互促进、共同成长，以此强调教育过程中师生平等的民主意蕴。然而，回归到“教学相长”一词的经典内涵，可以发现，教学相长实际揭示的是教师职业实践的机理，即教师从事教育活动时是如何开展教学、促进教学水平提高的。《学记》云：“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”在这里，圣哲先是以“佳肴”和“至道”为喻，说明亲身体验的作用，进而阐释在教育实践过程中，教师的“教”和“学”是相辅相成的共生关系，教和学的主体都是教师自己，是教师“自反”和“自强”。通过“学”知道“教”的不足，然后去反省、反思；在教的过程中，遇到困惑、问题，以此为契机去提升自己。因此，“‘教学相长’作为教师个体自我发展的规律而提出来，是指教师的‘学’与‘教’交互作用，并共同促进其自身发展。这在客观上反映了教师从学到教，由教返学，教学相辅，不断提高的辩证过程。”[10]可以说，教学相长是现代教师专业化发展的基本原则，用当今的话语说，教师之教育者和学习者的角色就像舞台上的双簧，前者在表演，后者在言说。因此，站在专业化角度上，教师的显性角色是教育者，而其隐性角色则是学习者，学习者建构着教育者，教育者依托着学习者。

基于教学相长的教师专业发展机理，教师的学习是为其教育、教学服务的。教师学习的内容是其教学过程中所需要的知识、技能、态度和道德，教育、教学工作中的困惑、问题是教师学习的起点，通过学习，解决问题，迎接挑战，不断提高自己的教学水平。所以，评价教师学习的标准就在于是否提高了自己的工作能力、提升了专业化水平。由于教学过程的复杂性、生成性和不确定性，教师学习共生于其教学实践的过程中，当教师在教育学生的同时，其自身还是一个主动的、积极的学习者，可谓彼此如影相随，这也是教师职业专业化的特色所在——教和学融为一体。正是由于教师学习的支撑，才能确保教师职业的生命和活力，不然，教师的教学就会囿于经验、理论或权威，而失去不断向前的动力和目标。

(三)教师作为学习者是其职业伦理的美德写照

爱生敬业是教师职业伦理的基本规范，而作为学习者，则是其美德写照。“爱生”的前提是尊重、理解、呵护学生作为生命个体的价值和意义，能站在学生的视角，感悟、体验学生所思、所想、所求，在和学生共鸣的场景中启发、唤醒、激励学生自我发展。而学习者角色的职业定位有助于教师通过换位思考、移情等机制真正尊重、理解学生，实现教师“爱生”的伦理诉求。为此，杜威论述道：“在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者，而学习者，虽然自己不觉得，也是一位教师——总的来看，无论教师或学生愈少意识到在那里施教或受教就愈好。”[1]175也就是说，当教师以学习者的姿态潜移默化地融入教学过程中时，效果最好，也是教师实践的最佳境界。学生完全把教师当作自己学习的伙伴，忘记了其教师的角色，教师就达到了爱生的最高目的：学生因教师的学习者角色，可以全身心地投入忘我的学习中。“敬业”则指教师对自己职业的敬重、敬畏，之所以会有如此神圣的职业伦理，在于教师职业时刻面临时代和学生的挑战，教师为此要不断改革、更新自己的教育观念和教学方法，而不为自己的经验、理论所束缚、窒息。那么，唯有教师作为学习者，才能让教师认识到自己的职业限度，进而不断超越自我，保持教师职业的专业化活力，实现生命的价值。所以，“教师不断通过自我反思、通过教学探究进行学习，是教师所承担的道德责任。没有学习能力的教师必然会走向漠不关心和职业倦怠，从而导向对学生学习生命的扼杀。”[11]因此，学习既是教师的一种道德品质，也是一种职业责任，是教师职业伦理的内在要求和体现。

教师作为学习者所催生的职业美德主要表现为师生平等交往的构建，以及学习者教师所散发出的对自己职业热爱、负责、敬畏等专业化魅力。师生平等自古至今都是教师职业伦理的金科玉律，但由于对教师职业认知的偏差，教师往往仅将师生平等作为促进教育、开展教学的手段，反而发挥不了师生平等真正的教育价值。教师作为学习者则不然，学习者教师天然地内嵌于教育、教学过程中，其教师的角色就是由和学生一样的学习者构成的，师生彼此以学习者的形象、状态共同质疑、探究、超越和创造，此时，师生平等就不再是一种刻意营造的效果，而是教师作为学习者开展教学的教育存在，师生平等作为手段和目的在学习者教师这里达到了彼此两忘的境界。在师生平等的教师实践活动中，学生真切地感受到教师对职业的热爱、负责和敬畏，因为教师是学习者，教师在教学中才能饱含热情，放下传统权威性教师的身份，走近学生、理解学生、启迪学生。当学生出现各种各样的问题时，作为学习者的教师才能不固于己见，将学生的问题视为自己专业化水平提升的契机，促进自己职业水平的提高。学习者教师这种以身作则的职业定位，感染、熏陶学生的职业美德就是，即使自己是教师，职业素养和品德也不是固定不变的，而是永远浸透着学习者的魅力，绽放着生命的勃勃生机，令人敬服，让人向往！

三、教师践行学习者的路径

作为专业化的职业者，教师如何在教学的同时践行学习者，是由其职业特点及专业化发展所决定的。所以，教师需要在教育实践中向学生学习，通过自我教育，深化学习者的教师专业化理念。

(一)教师学习的时空——教育实践

教师职业是一种专门化的实践性活动，决定了教师学习不可能脱离自己教育实践的时空去认知、探究和创新，而是和教学共在、共融、共生的实践性学习。所以，“基于实践、为了实践、学于实践是教师深度专业学习的实践逻辑。”[12]教师专业的这种实践逻辑不仅限定了学习的时空就在教育、教学的现场——学校和课堂，而且决定了教师学习的属性——实践性：开放、自主、共生的实践是教师学习的特色所在。教师的实践性学习要超越学科知识、理论体系等线性的学习认知，就要求打破传统学习的内容、目标、方法分类，代之以教师主体活动问题、需要和目标的学习理念和方法。实践性学习关注教师自身在职业活动中的体验、反思、应用、检验和评价，与传统学习相比，教师学习的知识在类别上具有服务于教学的综合性，是跨学科的组合，聚焦于教学实践的各种知识要素和技能组合；在内容上具有解决学生问题的主题性，而非碎片化的学习，通过核心主题的生成、引领和解决，深化教师实践的专业化学习。而且，在一定程度上，教师的学习和教学在职业实践时空中是难以分清彼此的。教师的“教”是其专业化的学，教师的“学”则是别开生面的教，共谱教学相长的职业乐章。

教师实践学习要求以反思为路径，以元学习为策略，以行动研究为特点。由于教师实践的复杂性，尤其教师自身集“教学和学习”于一体的不可分性，“需要教师通过对自身实践的反思，表述自己的观点，意识到教学过程中所有的挣扎和努力。”[11]反思是贯通教师学习和教学的桥梁，没有了反思路径，教师学习要么偏离自己的教学实践，走向专业发展的反面；要么忘记、拒绝学习，回到教书匠的角色定位。为此，教师学习要以元学习为策略，即不仅知晓要学什么，更要清楚为什么学、如何学。“现实中教师却往往容易在实践中遗忘了‘实践’本身。在这些取向背后，隐藏着一种‘生产’的隐喻， 将教育教学工作视为‘应用科学’，而将教师仍然看作教育教学规律或原理的有效‘执行者’，忽视了教师对各种知识、技能背后所隐含的教育价值、意义层面的审思和追问。”[13]只有反思教师教学的价值、意义而非停留于技术、方法的学习，才能彰显教师职业实践性的学习，教师才是自己学习的主体，学习才会成为动力，而不是教学之外的负担。行动研究则是彰显教师反思和元学习的实践体现，也是教师学习的实践性本质所在，教师在行动中通过研究实现了学习和教学的共鸣、统一。

(二)教师学习的老师——学生

学生是教师的“不教”之师，是教师观转型的时代选择。按照传统教师观，教师是传授知识、宣示真理的权威，学生先验地不具备“为师”的前提和素养，但发生学意义上的第一任教师又是如何生成的，一直是教师研究的一个谜。为此，康德专门提出一个在当时无解的命题：谁是最初的教育者？但是，随着知识垄断的解蔽和真理永恒的祛魅，传统的教师观开始动摇、转型，传授知识的角色逐渐让位于启发、唤醒学生自主学习、自我实现的定位，学生因此获得了成为教育者的可能——以自己作为生命体天赋的好奇、追问、探索、对话等“产婆术”审查教师的现状、激发教师的反审、超越经验中的自我。“在这个意义上，假如康德再次向我们提问‘谁来教育教师’，那我们给出的答案就是‘学生’。”[14]与专业化的教师相比，学生是教师的“不教”之师，其教育机制在于启发、唤醒教师的为师之道，引导教师立足学生的身心发展，满足学生的需要探索，构建自己的教育、教学观念和方法。所以，“好教师应该在学生的‘牵引’下，紧跟时代步伐不断地学习，不断地探索和追求，决不能满足于已有的业绩，唯我独尊, 固步自封, 靠‘吃老本’打发时光。”[15]正是因为“学生老师”的时刻呼唤和启迪，教师的职业才始终充满生命的活力，不然，这位“不教”的“学生老师”就会以自己的方式惩罚“教师学生”的守旧、惰性、僵化。学生“不教”的机理源于杜威“教学做合一”的教学论，即事情怎么做，学生就怎么学；学生怎么学，教师就怎么教。“著名教育家陶行知早在 20 世纪上半叶就说过，教的法子要根据学的法子，即怎么学就要怎么教，教师的教要适合于学生的学，适合于学生的思维发展，以学定教。”[16]也就是说，教师唯有向学生学习“怎么学”，才能领悟教的真谛。因此，学生作为教师不教之师的魅力就在于：桃李不言，下自成蹊。这是最符合教育规律，也是最自然的教育境界。

教师要践行向学生学习，成为学习者的发展之路，就必须化身和学生一样的学习者，虔诚地和学生平等交往，才能汲取学生“不教”之师的教育智慧。近代社会以降，“儿童是现代人的老师”“儿童是成人之父”等价值观的提出和传播，就揭示了教师向学生学习的历史必然，“我们有非常可靠的成人依据，使我们相信，在某种道德和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对。”[1]50就是说，儿童身上散发着他们这个年龄与生俱来的、值得包括教师在内的成人学习的内容：“在一定意义上，儿童是成人生活的导师，儿童的生活里蕴藏着人生的种种真趣、真谛。”[17]例如，儿童在道德层面对真善美的追求，远远超越成人世俗化、功利化的认知；儿童天生表现出的好奇、质疑、探索、创新等学习品质，是成人经验化、权威化、本本主义等方法论所缺乏的。因此，教师必须以平等的身份、真诚的态度和学生互动，营造自主、自由、创造的教学时空，学生才能在自然、自由的氛围中绽放那些真善美，展现好奇、探索、创新的生命欲望和社会追求，激活不教之教的自然教育机制。不然，教师以自己的经验、权威、理论面对学生，学生的生命活力受到束缚、压抑，教师向学生学习就沦为一句空话。

(三)教师学习的机制——自我教育

自我教育是教师作为学习者的必由之路，这是教师职业的专业化自主所决定的，也是教师职业道德的内在要求。职业专业化要求教师不能止于被培训、被管理的被动学习状态，而应以自我教育的学习态度、动机和目的不断反省自己的教学，提高专业化水平。但在教育实践中，无论在课堂还是学校，教师实质上处于封闭、自主的自由王国世界，学生天然地有一种服从的倾向，容易使教师陷入唯我独尊、自我膨胀的职业认知陷阱，缺乏外在的反馈、监管和督促，阻塞教师学习的发生。因此，教师学习是建立在自我教育的专业化发展机制层面的，“如果没有对教师主体自身价值的追求，是难以产生巨大的内驱力去支持教师完成这一复杂、有意义的过程。”[13]所以，教师自身不能自主学习，自觉地追求职业素养的自我提升，教师发展就会滑入经验主义、本本主义等自我中心的泥潭，失去职业的活力和生命。一个具有职业责任感和历史使命感的教师，是不会安于现状的，而自我教育就成为超越自我、实现自我的必然之路。故此，自我教育对教师而言，是一种源于教育爱的良知，是教师职业道德的伦理诉求，更是个体生命在职业生涯的映现。通过自我教育，教师实现对学生、对事业的爱，让自己的职业生命之树常青。

教师在自我教育的学习中，需要秉承自觉、自主、解放的学习理念。自觉是教师作为学习者自我教育的起点，也是教师将学习内化为自身之职业生活方式的标志。只有自觉学习，才能确保教师的自我教育是恒久的，和教师的教是共生的。“真实而持久的教师学习产生于教师在学习过程中是一个主动的学习者，不是学习中的看客，不是学习的委托人，也不是知识的收集者。”[18]正是这种自觉、主动学习，保证了教师是自我教育的主体，学习是为自己的职业提升、为学生的发展服务的，是职业伦理秉承良知、爱和善的追求。而自主则突出教师在自我学习中的切身投入、感悟和追求，“不管是什么知识，只有认知者通过自己的心灵亲自去思考、去质疑、去验证、去证明、去辩护，才能成为认知者自身的知识。”[19]反之，教师学习就不能达到解决自己问题、提高自己教学水平的目标。自觉、自主的教师自我学习要以反思、质疑、批判的解放理念为宗旨。所谓解放，就是教师以开放、自由、自主的学习观，摆脱经验、权威、陋习、教条的束缚，接受学生“不教”之师的审查、时代的考验，不断超越旧我而趋向教育、教学的真理世界。“在解放旨趣下，教师将获得更加自觉的主体意识，将未来教学变成生活，从而在工作中获得意义与精神自由，进而达到自主与责任心的形成。”[20]只有解放自己、解放学生，教师才能真正自主，成为专业化的教育工作者。