具身学习视野下的教师学习形态变革

龙宝新

(陕西师范大学 教育学院， 陕西 西安 710062)

当前，效能低迷问题正成为影响教师教育事业持续发展的瓶颈：一方面，职前教师教育有限性问题[1]决定了师范教育只可能作为教师职业准备教育而存在，它不可能造就出真正意义上的卓越教师；另一方面，职后教师培训“过度关注超越、剥离身体的思维训练和知识传递”[2]，培训效能“来得快、走得快”这一现象备受社会诟病，成为促使国家教师培训体制不断调整的潜因。面对双重挑战，教师教育研究者一直试图探明教师教育效能生成的内在机制与关键旋钮，由“教师教育”走向“教师学习”便是这一探索的重要路向之一。其实，一切教师成长现象都源自教师亲身的学习实践，而“为何学、学什么、怎样学”则是教师学习链环上的三个节点，由此构成了教师学习的三个重要分支理论——价值论、课程论与方法论。其中，教师学习方法论肩负的使命是阐明教师学习的发生机制，而当前学界流行的具身认知、具身学习研究正是从理论根源上响应了上述教师教育症结问题，由此迅速成为当代教师学习研究的新视点。本研究试图从具身认知理论出发，对教师具身学习的内核与机制问题作一探究，以期为未来教师学习形态变革提供启示。

一、教师具身学习的内涵剖析

具身学习诞生于学习理论研究史上的三次蜕变：在行为主义看来，学习是身体行为的塑造；在结构主义看来，学习是认知结构的调适及其内蕴的心理运算；在新认知主义看来，学习是主体全身在场的情景互动。后者就是具身学习，与离身学习、书斋学习相对，其显著特点有三：涉身性，学习必须经由身体而非大脑来发生；情景性，学习必须经由主体与情景间的互动来实现；生成性，学习是主体在情景互动中被自然塑造的产物。具身学习的提出挑战着传统认知主义的学术立场，成为对教师学习现象最具解释力的一套学术理念系统。具身学习思想向教师学习领域的迁移导致了“教师具身学习”的诞生，如何科学认识“教师具身学习”的内涵构成与发生机制，就成为本研究关注的焦点问题。站在具身学习的立场上看，教师具身学习具有其独特的思想内涵与实现路径。

与离身学习相对，教师具身学习是其亲身与环境互动形成的一种学习类型，是教师全人内嵌于环境中生发出的一种学习形态，它的诞生意味着教师学习史册上的一次历史变革与返璞归真。其实，人类学习的素朴形态就是具身学习，而基于符号知识的离身学习只是人类知识存量达到一定水平后产生的一种非自然学习形态。所以，具身学习是教师离身学习的始基与渊源。教师具身学习具有三重内涵。

(一)教师学习是实时感验

教师学习首先是教师身体与其外围环境、情景、世界之间发生的一种交互实践，而教师身体对外部环境的根本响应方式是感验，即知觉、直觉、经历、体验，整个感验的结果是多模态经验体验的生成，而不仅仅像传统认知理论现象那样，学习仅仅是大脑对外物符号的抽象加工。显然，感觉、感应、感验到的东西都具有现场性、即时感，正如学者所言，“认知是具体的个体在实时(real time)的环境中产生的，储存在记忆里的认知信息并非抽象的符号，而是具体、生动的，同身体的特殊感觉通道相联系。”[3]科学研究表明：具身学习是借助主体“先天的身体图式、本体感受器、模块交互能力、镜像神经元”[4]16来与置身其中的环境进行互动与会话的，而不仅仅通过表象、符号、概念来进行交互与交流；教师学习发生的部位首先是身体，其次才是大脑，大脑学习归属于身体学习，并经由身体学习来实现。这两点事实表明：教师学习是其身体与环境间发生的即时性、多通道交互活动。教师具身学习具有鲜明的时间性、空间性与交感性。在学习中，教师身上发生的每一丝感应都是鲜活而又灵动的，都是活生生的实时感验的涌流。从这一角度看，教师学习是教师身体与环境情景间的一次交感、一次交换、一次对话，这一学习现象是无法用枯燥的知识信息交换所能够解释的。

(二)教师学习是身体会话

对教师个体而言，学习是身体与环境间的一场会话；对教师群体而言，学习是教师身体间的一场会话。如果说教师向同事学习的方式是主体间交往，那么，这一交往首先是在教师身体间展开的。有学者指出：“以身体为基础的主体间性，即我们通过身体化的表现，通过身体的姿态，通过模仿和互动与他人分享我们的存在”[5]，这就是主体间学习的基本机理。以教师间专业技能的示范与学习为例，教师借助对对方身体活动的感知、观察、效仿来进入对方的世界，借助身体间独特的会话方式——身体意象交流来实现双方间身体经验体验的交换与分享。所谓身体意象，是指主体“对自己身体的知觉经验、信念、情感态度”[4]等，人们之间的思想交流、观念分享是建基于身体意象交流之上的。身体意象交流是主体间最原始、最可靠、最真实的交流方式，也是教师身体间会话的原生态语言。有研究表明，“个人通过自身的动作知识来推测他人的动作意图，即人通过自己的身体体验理解并认知他人”[6]。读懂身体的语言、语法是教师间深度分享经验、传递教育技艺的必经之途。在具身学习中，教师身体间相互传递的内容主要是身体感觉、身体意象、身体姿态，它们是教师从同事那里学到最为隐秘的教育技艺、专业诀窍的秘密通道。无疑，回归这种本真的教师互学路径，是当代教师培训焕发生机的必由之路。

(三)教师学习是自然连续体与统一体

教师具身学习有两大鲜明属性，即自然性与连续性，整个学习过程好似一个连续体、统一体与生态体，发生在教师的日常生活世界与工作实践中。从自然性角度看，教师学习始于其身体对外物、外界的自然感应、自发反应、知觉反应，是“内嵌于一个‘感觉—行动’的动力循环过程中”[7]的自动反应、自发行为，而非知识理论学习那样，是由人的意志发动、大脑驱动、身体被动的指令化过程，正所谓“认知依赖于有血有肉、能感觉、会运动的身体的体验”[6]，是主体在情景中“对身体姿势和身体运动无意识的调适(身体图式)”[4]24，是人的经验、体验、直觉的自然涌流与生发过程；从连续性角度看，教师学习是“心智—身体—环境建立平衡的动态过程”[6]，是“身—心—环境”间发生自然整合的过程，是教师的身体、大脑与环境间交互作用的产物。所以，任何教师学习活动都同时具有三重属性——具身参与性、情景摄入性与内在交互性，教师的身体、大脑、环境就镶嵌在教师学习这一连绵流程中。正如有学者所言，“心智‘嵌入’在身体中，而身体则‘嵌入’在环境中，环境通过身体制约和影响心智活动”[6]。在教师学习中，身体、大脑、环境始终是联动、联盟、联合的关系，不存在游离于这一过程的孤立要素与环节。

二、教师具身学习引发的三重变革

在具身学习视野中，教师学习发生了一次变革性的蜕变，这一变革深刻改变了教师学习的动力、方式与机制，迎来了教师学习思维的一次升级。

(一)动力变革：由“主观意志”到“情景压力”

传统教师学习观念认为，教师学习主要是主观意志、学习动机驱动大脑运转的过程，是以知识、符号、理论为内容，以认知结构的同化顺应为机制，以概念理解、认识获得、技能形成、态度转变为结果的过程，其动力源是教师的主观意志与学习动机。这一教师学习观一直指导着教师教育实践，成为一切教师专业发展实践的元定理。其实，教师观念世界的改变不一定带来教师行为系统的即时转变，不一定引发教师实践世界的同步响应，因此，这种教师学习动力系统受到当代教师教育研究者的质疑。具身学习认为，教师学习的原动力是“情景压力”而非“意志驱动”，或者说，后一动力具有第二性，并建基于“情景压力”之上。具身认知理论认为，教师学习的新“动力系统”是：“将认知看作是智能体不断嵌入环境中实时的、适应性活动的动力系统”，其根源于“心智、身体和环境之间的动态平衡”[2]。该动力系统的具体表现是：教师身体与周遭教育环境间产生的不适感，教师身体对教育情景的直觉反应，教师身体在新教育情景中感受到的“压力感”，以及在教育实践中教师身体“被实践带着走”的实践感。其实，“实践本质上是个线性系列”，是“一个由事件组成的累积系列，一道既稳定又新颖的经验之流”[8]，栖身实践中的教师身体无疑会产生一种随波逐流、被实践召唤的感觉，这是推动教师学习活动发生的原始动力机制。还有学者指出：在承担实践任务中，人“几乎没有过多时间去思考和建立最佳的反应机制和行为模式，这导致其知觉行动和学习结果往往伴随着很多偶然，学习者当下的直觉反应成为具身学习的主要形式。”[7]进言之，教师在教育情景中的直觉反应现象再现了诱发教师身体学习行为的动力形态——情景压力。

(二)方式变革：由“脑学”到“身学”

长期以来，人们相信学习发生的部位是脑部而非身体，“脑学”是学习的基本样态，其运转方式是脑神经网络间的信息传递与思维加工，是抽象符号的运演与计算。反映在教师身上，教师学习是脑部活动，是指令、观念、信息、思想向大脑的传输与运演，在这一过程中教师身体只是“刺激的传导器和中枢指令的效应器”[9]，是教师头脑学习发生的车间与皮囊，机械性与被动性是其根本属性。在具身认知框架中，这种教师学习观被超越，教师身体被视为教师学习发生的枢纽与关键部位，能动、真实、多样的教师学习活动就发生在教师身体之中。一方面，教师学习是涉身、全身、亲身参与的活动，一切悬空于教师身体之上的学习对教师来说具有一种陌生感、疏离感，都难以带来教师身体图式、行为习惯的根本转变；另一方面，教师学习发生的真实状态是其身体的感应，即情景性的直觉、知觉、情绪、经验、体验等，正所谓“教师身体是教师感知、体验、情绪的存在之所”[2]，一切外来知识、观念、思想、理论对教师最终学习影响的发生都必须借助上述身体感应来实现。学者研究指出：身体运动直接获得的原初体验是种种“触觉体验”，“身体的‘触觉意向性’通过身体的运动机能表现出来”[10]，它才是连接人的身体与世界的真实通道。换言之，“身体的感觉及运动成了学习的关键，人是通过身体来认识世界的”[6]。在这一意义上，教师学习的基本形态是“身学”，是其身体与周遭世界接触中发生的种种感应活动，教师是通过身体来认识世界、作用世界、改变世界的。

(三)机制变革：由“表象媒介”到“镜像反映”

在传统教师学习观念系统中，教师学习离不开表象与符号，因为制造表象、加工符号、处理学习是大脑的核心功能，其中表象更具有基础性，它既是客观现象的反映，又是抽象符号的前身，与之相应，教师学习的机制就是丰富表象的生成与运演，是人用表象来构筑世界、塑造主体、引控身体的理性实践。随着具身认知的出现，“表象瓶颈”问题日益凸显，因为“当情境要求认知主体快速、连续地作出反应时，认知主体无法形成关于环境的完整心理模型以获得行动计划”[11]。基于这一现实问题，国外研究指出：“心灵不是内在模型和表征集聚的特殊内在场所，而是一个大脑、身体和环境整合的、相互交织的复杂系统的活动和过程”[12]。面对这一困局，科学家发现了一种特殊神经元——“镜像神经元”，打开了人的身体与环境直接交换的一条特殊通道——知觉通道，开启了教师学习研究的新纪元。相对大脑反应而言，基于知觉与镜像神经元的身体反应具有多模态性、多维立体性，而非单一的知识信息传入，其中包含着动觉直觉、内省经验、本体感觉、感觉“通觉”[10]，成为综合反映外部世界的一种特殊形态——镜像式反映。从这一角度看，“镜像神经元就成为连接认知和身体的通道”[13]，教师身体对外部世界的认知首先源自一种镜像式知觉反映，源自人的身体意象、身体知觉，而不像传统认知理论所想象的那样，教师仅仅通过简单、机械的概念符号来认识世界、作用世界。其实，人天生获致了一些行动图式——身体图式，其特异功能是“通过对身体姿势和身体运动无意识的调适，使得世界中许多有意义的部分被整合到我们的经验中”[4]。显然，这种无意识调适发生的原因就在于人的镜像神经元的存在，它为我们解释教师具身学习的发生机制提供了客观证据。

三、教师具身学习链环分析

在阐明“教师具身学习”含义之后，我们将转向另一个重要问题：教师具身学习是如何进行的？无疑，教师具身学习一定是一个可持续的链环，而非片段性要素的机械拼接，连续性、自然性、流体性是教师具身学习的固有特征。进而思之，具身学习有三个关键节点——身体、环境与互动，其中身体是学习的发生部位，环境是学习资源的储存部位，互动是身体与环境交互作用的工作部位，教师具身学习就是教师身体在情景压力驱动下引发身体感应、生成学习经验体验的过程，基于情景压力的启动机制、“身体—情景”交互的感应机制、身体学习经验的生发机制构成了教师具身学习的关键链环，它科学解释了教师学习的三个关键问题：学习动因问题——教师为什么要学习；学习方式问题——教师怎样学习；学习结果问题——教师学习收获什么(图1)。

图1表明：教师具身学习的核心是内嵌于环境中教师身体与周遭环境间发生的一场互动，即在环境压力下教师身体对环境产生的感应反应，这一互动的结果是教师学习经验体验的获得与形成。与之相应，教师具身学习包括三个关键环节：情景压力驱动、身体感应发生、学习经验体验的获得。

(一)情景压力驱动

如上所言，教师具身学习的始发点是情景压力的作用，这是因为“认知、身体和环境形成一个动力系统，认知是身体的物理属性同社会环境相互作用的结果”[14]。在常态下，教师身体、大脑、环境三者间处于一种平衡状态，一旦外界环境中加入了新信息、新刺激，尤其是那些引发教师身体不适的信息、刺激，身体、大脑与环境间的平衡态由此被打破，身体与环境间的互动调适机制随之启动。进言之，在具身学习中，教师学习行为的发生不是始于大脑中的认知失调，而是始于身体与环境间的状态失调；一旦这种失调发生，教师会感受到一种“情景压力”或“实践感”，其身体会被这种“实践感”“压力感”牵着走，引发教师身体图式或日常行为图式的调适反应。有学者指出：“具身的事实影响或前意向性地构造了与意识和认知过程相关的知觉、记忆、想象、信念、判断等”[4]，所以，是身体内嵌于环境的事实及其本体感觉、身体意象等决定着教师学习的命脉，而非传统认知理论所认为的那样，学习始于学习者的自觉意识、认知失调与自由意志。一句话，人的身体不是被大脑指令“牵”着走，而是被情景“带”着走，一切外来知识学习都必须经由环境媒介来实现。诚如杜威所言，“儿童是在环境中学习的，教育儿童也是以环境为中介的”[15]。教师具身学习的原理也是如此，环境情景与教师身体意向、行动图式之间是高度契合关系。即是说，认知失调只可能导致教师大脑学习活动的发生，而难以将学习效果延伸到教师全身，演变为教师的全身学习行为。

(二)身体感应发生

身体不仅会自动响应环境的变化并产生压力感，而且置身环境中的身体还会对周遭环境、身边世界进行感应。在环境中产生身体感应是人的一项本能，这一感应的结果必然带动主体的身体行动轨迹发生变化，这就是教师具身学习发生的潜在原理。研究表明：教师身体与环境互动的中介是“镜像神经系统的激活”，其互动的媒介是多模态的知觉反应，其互动的直接表现是各种知觉、直觉、经验、体验、意象的生成，具有明显的全通道性、多维度性、整体参与性，而不像表征表象思维那样，学习仅仅是大脑的某一部位、身体的某一点位、认识的某一局部被激活、在参与。有学者指出：“认知的发生不仅涉及到身体构造、神经结构、感官和运动系统等的参与，还涉及到身体的感受、体验、经历等经验层面的嵌入”[16]，这就是身体感应的具体体现。进言之，教师身上存在两种行为图式：一种是原生的、伴随婴儿出生就具备的身体图式，一种是在后天环境中习得的新行为图式，后者是教师具身学习的主要内容。这种学习行为的前身是教师身体在与环境互动中形成的种种经验体验，其形成的一般流程是：经验环境—身体感应—身体反应—图式生成。它表明：教师学习是整个身体与周围世界、周遭环境间的一次感验实践，是教师身体经由知觉通道与外部世界互动互联的结果。在这一意义上，“认知是被身体及其活动方式塑造出来的”，而非“运行在‘身体硬件’之上并可以指挥身体的‘心理程序软件’”[3]，与教师身体共生共长是教师具身认知的鲜明特征。

(三)学习经验体验生成

身体与环境间的交感、交互都会导致教师学习经验体验的形成，它构成了教师具身学习链环中的尾环。研究发现，人在活动情景中的具身方式有两种，即情景具身和想象具身，不同具身方式会产生不同的学习经验体验：在情景具身中，教师的学习具有现场感、真切感，一系列身体感应与经验自然涌现而出；在想象具身中，教师的学习具有虚拟性、仿真性，教师在经验虚拟情景环境中生成的是替代性经验、虚拟现实经验。在当代，随着3D、4D以及虚拟现实的出现，基于仿真场景的学习经验随之诞生，并在职前教师学习中频频使用。就学习经验体验的发生机制来看，教师亲历场景、亲感现场、亲身遭遇是其生发机理。这种学习经验体验形成的方式不是语言转达、符号借用，而是现场触发下在教师身体上发生的一种涌现现象——学习经验体验好似泉水一样一下子从教师身体中“冒”出来。有学者指出：“表征和计算并不是理解和建构人类认知活动的唯一方式，隐喻和模拟才是映射和建立概念意义的最根本基础”[7]。其意即，“隐喻和模拟机制”是教师身体应对外部世界、建构存在意义的基本方式。一旦教师用身体模拟他人身体的表现，比拟他人身体的姿态，响应环境对身体的暗示时，学习经验体验就会不断涌现，真正意义上的教师学习成果随之出现。

四、面向具身学习的教师学习形态变革

由上述分析可知，教师具身学习是“基于身体感知的即时性行动”[7]，是“大脑、身体以及环境的各个因素耦合而生成的动态系统”[16]，具有涉身性、情景性、生成性等特点。在这一新学习系统中，教师身体成为教师学习的中心，教育环境成为教师学习的资源，身体感验成为教师学习的车间。与传统教师学习观相比，大脑、课堂、意识日渐淡入幕后，教师学习成为着生在教师身体学习母基之上的一种特殊教师学习形态。在具身学习的视野中，传统教师学习方式面临着挑战与变革，“情景创设—身体卷入—互动交感—知觉反馈”成为现代教师学习的新流程、新形态。

(一)情景创设：改变教师身体的感觉

知识源自大脑，大脑栖身身体，身体嵌于环境，“在与情境相互对话，大脑、身体以及环境三者组成了一个动态的统一体”[16]，这是教师学习面临的基本事实，它决定了：身体才是教师与外部环境接触、互动、作用的界面，环境是引发教师学习、中转教育资源、传导学习能量的必经链环，教师身体学习活动是在环境的怀抱与触发中发生并进行的。进一步看，情景是更微观、更贴身、更感人的环境，是最具鲜活性、亲身性、直接性的近身环境，理应成为教师学习发生的直接部位与真实现场。因此，创设学习情景，融入学习资源，诱发情景压力，引发身体知觉，敦促教师与近身情景间的互动与交感，正是启动教师具身学习的首始链环。具身认知研究得出的一条重要结论是：“认知信息不仅储存于大脑和身体结构之中，还储存于周围的环境之中”[6]，所以，身体可以通过“适应物理环境和人际环境”从而获得其中承载的认知信息，尤其在人际互动中，大量的信息寓于环境之中，成为节省交际语言的物质依托。在教师具身学习中也是如此，学习情境创设是有效传递学习信息、传送学习资源、还原知识原形、提升学习魅力的便捷路径。国内学者也指出：具身认知的重要含义之一是“‘扩展认知的传统概念’，不仅把身体，而且把环境的方方面面包含在认知加工中”[17]。这一观点再次表明：教师具身学习效能首先取决于周遭环境情景的品质与营建，通过人工创设真实学习情景、技术再造逼真学习场景可以大幅度提高教师学习的效能，扩展教师学习活动的信息容量。在国外具身学习探究中，研究者引入了系列富有创意的举措，譬如，将工作场景转化为游戏场景、开展角色扮演、表演教育剧等[18]。其结果是鲜活的教育场景激活了学生多模态体验，提高了学生的身体参与度，学习效能大大提升。我们相信：这一具身学习的探索与经验同样适用于教师具身学习实践。

(二)身体卷入：把教师身体带入情景

在具身学习中，学习不再是身体离线、心灵独转的活动，而是嵌入身体和环境的活动，其中“嵌入环境”意味着知识生发于情景，而“嵌入身体”则意味着身体的卷入与实践，意味着身体全面介入学习的过程。学者认为，“认知植根于身体，而身体则以进化的方式由环境塑造”[6]。教师身体不仅仅是学习发生的动因所在、学习发生的实体部位，更是经历学习活动的结果与产物。在这一意义上看，没有身体的进入、参与、活动、变化，具身学习根本不可能存在、发生，正所谓“身体的经验在情境的展开中获得实现”[19]。有理由相信：教师身体具有吸附经验体验、生产经验体验、调适经验体验的特殊功能，一切寓于学习情景中的知识、信息、观念等被教师身体经历之后都可能转变成为“身体的痕迹”并被储存下来。当然，教师身体与其身体图式、身体意象、身体经验等是同在同体的，进入教师学习情境中的教师身体绝非纯粹的肉体(flesh)，而是具有文化吸收力、经验生产力、自我调适力的身体(body)。正是在这一意义上，教师身体始终在学习情境中发生着自我进化、自我蜕变，其对外界教育问题与情景的知觉力、反应力始终处在持续增长中。应该说，与新学习情景的每一次相遇都是教师身体进化的一个契机，都是教师身体从外部世界汲取成长营养的一个站点。

(三)交感互动：用交互重塑教师身体

身体与环境好似教师具身学习的两端，二者间的交互交感意味着教师学习的真正发生，感应反应是教师身体响应学习情境的基本方式。从教师身体与周遭环境互动的方式来看，大致有两种：一种是交感，即教师身体对外部环境信息产生了共鸣、共情效应，导致一种身体体验的形成，其基本特征是身体不与环境发生信息的交换，只发生身体能量的共生现象。这一体验是教师学习专业态度、专业精神、专业信念、专业情操、专业价值观的情感机制，是教师人格形象形成的物质渊源。另一种是交换，即教师身体与外部环境信息间发生的交换、交流、共享、共生现象，通过交换，外部环境中承载的教育信息会浸入教师的身体，影响教师身体图式，引发教师行为方式的悄然转变。无疑，不经过教育环境转载、复原、稀释的专业知识观念是难以与教师身体发生共鸣、共生、共享反应的。因为教师身体对外部世界发生感应反应的前提条件是：这些信息一定是具体、具象、具形式的，而非抽象、单维、片面的符号物。进言之，身体始终以整体为单位对整体的现象、事物、情景发生感应反应，那些抽象的知识符号必须经由具体现象、具体形象、具体事物的搭载才能输入到教师身体中去。正是如此，身体认知世界的方式是：“当认知活动开启后，不断涌入的感觉信息将通过持续影响学习者的快速认知加工而影响任务完成过程中与外界环境的交互”[7]，这就是整体式、知觉式、全通道式的“身体—环境”交互方式。教师正是经由这一方式实现了对外界知识、信息的输入、加工与摄入。

(四)感觉反馈：持续优化教师学习效能

教师具身学习是一个持续调整、不断完善的闭路循环系统，其重要构成环节是感觉反馈，即教师身体经验的返回传入。有学者指出，“具身学习不仅需要学习者身体的积极参与和投入，同时，更需要其对特定情境中的自身行为、感受、思想和经验等进行主动反思和感悟。”[7]这就是以教师身体感觉为主要内容的反馈传入系统。其实，人的学习反馈系统的主要形式是伴随学习全程的反思，即舍恩所言的“行动中反思”“对行动中反思的反思”与“对反思描述的反思”[20]，其中最为根本的反思形式是“行动中反思”，具体体现为人在学习中返回传入的动觉信息、直觉反应、知觉经验、情感状态等。这些返回传入信息的共同特征是感验性、直接性、全通道性，没有加入任何中间信息处理系统，而非像机器那样，只接受一种形式、一个维度的信息形态。在具身学习中，一切返回传入信息影响人的唯一部位是教师身体的状态，唯一关注的问题是：先前感受到的“环境压力”消失了没有？或者说身体与外界间的平衡态是否达成？如果这一平衡态未达成，教师身体与环境间的交感互动会持续存在，学习活动也会持续进行，教师身体图式处在持续重构状态之中；如果这一平衡态达成，教师身体与环境间的交感互动会暂时停止，本阶段教师找到了相对稳定的身体行动图式。在教师学习中，身体感觉反馈信息的传入有效改进了教师身体学习方式，提升了具身学习效能，推动了教师学习循环的持续优化。

总之，在具身学习视野中，教师学习是在情景与身体间发生的一场多元交感与多通道反馈实践。其中，情景是教师学习发生的重要环境与物质依托，身体是教师学习发生的关键部位与主体条件，交感互动是教师学习发生的一般机制与运转方式，而感觉反馈则是教师学习的返回传输与校正系统。在一个完整的教师具身学习单元中，教师只有全身投入、经历环境、感验体验、双向交互，才可能促成教师学习现象的真正发生。而在传统教师学习中，大脑、知识、意志、表象成为教师学习装置的关键要素，教师学习日渐异化成为身体离场、体验缺失、情景退隐的过程，成为教师身体接受教师头脑、教育观念、教育意志控制的过程，教师学习变成了教师一厢情愿的事情。更进一步看，传统教师学习把教师成长视为一场观念洗脑、身体训练的机械过程，而教师具身学习则将教师成长视为身体主动、情景交感、图式生成的复杂过程。在当代教师专业发展中，顺利实现两种教师学习形态间的自然转换与协作互生，自觉推进教师学习方式的转型升级，是增强教师专业学习力，提升教师专业学习效能的现实诉求。学习是教师心灵的修炼、全身的修炼、一生的修炼，是教师身体遭遇优质成长环境而发生的一次自觉升华实践，是教师遭遇情景、进入情景、带动情景、转变情景的全人生长旅程。教师成长绝非仅仅是其脑部世界、精神宇宙、意志心灵中的观念转变、想法更新，更是教师全人、全身的整体转变与真实进步。如果能从教师身体经验体验角度来思考教师的现实发展道路，优化教师专业成长的环境与场景，那么，当代教师一定能够找到一条“脚踩大地、贴地行进、创生发展、全人转变”的正途。