师德评价困境的成因及其超越——基于道德哲学视角的考察

苏启敏， 刘 晶

(广州大学 教育学院， 广东 广州 510006)

对教师的评价通常包括德、能、勤、绩、廉五个部分，其中对师德的评价往往是人们最关注的领域。当前，从国家到各级教育行政管理部门和大中小学都高度强调师德的重要性，并且以评价作为规范教师道德行为的根本手段，甚至提出师德评价一票否决制等强硬措施。但因教师校外补课、不尊重或体罚学生、性侵或性骚扰学生等师德问题引发的矛盾纠纷依然频繁出现在公共舆论的风口浪尖，也引起了社会各界的强烈反响。令人困惑的是，教育界对师德评价不可谓不重视，相关研究文献和科研项目在数量上逐年增长，全国、各省市、各级各类学校的政策文本和规范性文件也不断出台，但师德评价的落实仍困难重重，其实效性也未能得到社会各界的认可。笔者尝试从道德哲学视角(1)拉斐尔把道德哲学界定为“关于规范和价值，关于是非善恶的观念，关于应该做什么不应该做什么的哲学探究”。这种哲学探究并不能为师德评价遭遇的种种难题和困境提供“正确”的解决方案。“如果你面临一个关于要做的正确事情是什么的难题，道德哲学并不能给你找到一个决定。它能做的是消除一些混乱，澄清一些模糊，因而种种选择明显浮现出来。但在种种选择中做出抉择是你必须自己作出的事情。”参见拉斐尔.道德哲学.邱仁宗，译.沈阳：辽宁教育出版社，1998：10，12-13.从道德哲学视角来考察师德评价，其意图是揭示造成师德评价各种难题和困境的根源，亦即那些尚未被人们认识到又或者混乱和模糊不清的道德观念和假设对师德评价的影响，从而使关心师德评价的人们对不同的评价方案有更清晰的了解，能够为自己所认同或支持的评价方案提供合理性辩护。考察这一问题背后的根本原因。

从已发生的师德事件来看，师德及其评价涉及道德哲学的三个基本问题，却一直未受到应有重视。

第一个是“作为师德评价对象的师德到底指什么”的问题，涉及评价对象的边界。由于边界的模糊，师德评价对象泛化的现象日益普遍。这种现象表现在两个方面：一是把教师作为公民的公共道德和作为个体的私人道德也纳入到师德评价当中，造成师德评价范围的无限扩大化；二是把师德的不同类型混为一谈，并且用同一把尺子来加以衡量，致使师德评价过程简单化和形式化。

第二个是“师德评价为了什么”的问题，涉及师德评价的目的。事实上，评价者对现实师德状况的认识不同，师德评价所蕴含的目的也有可能是不一样的；有人基于教师绩效问责的目的，有人基于教师专业发展的目的，也有人基于学生向善发展的目的。不同的评价目的导致了不同的评价结果，而技术主义的取向对师德评价的操控则有可能加剧师德评价的异化。

第三个是“如何进行师德评价”的问题，涉及评价方式的合理性。所谓“合理实施的师德评价”建立在三个前提条件之上：一是确立借以进行评价的道德依据，比如道义论、契约论、后果论和德性论等学说；二是确保评价程序的公正原则，注重评价权力、评价权利和评价规则的阐明；三是确定评价方法的限度，分别从师德本身的性质和教师发展阶段思考量化评价方法和质性评价方法的适切性。一旦三个前提条件的任意一个未能得到满足，师德评价就可能被无根基的任意判断所左右，而难以得出合理的评价结论。为此，有必要以道德哲学视角对上述问题的模糊之处给予匡正。

一、作为师德评价对象的师德到底指什么

师德是一个尚未取得整体共识的概念，在师德评价领域更是如此，部分人似乎深信教师的所有行为都可以纳入到师德评价的对象范畴当中。这给评价者以及作为接受评价的教师带来了巨大的压力和负担。如果不首先划定师德的边界，师德评价的落实就无从谈起。

(一)师德的外部边界

师德的边界首先存在于其外部，亦即由教师的社会关系差异而形成的不同类型道德体系之间的边界。“教师不仅以人的整体性方式存在，其在社会上还承担着不同的社会关系，扮演着不同的社会角色，这些不同的社会关系和社会角色，构成了教师的不同生活领域。从最基本的社会关系和社会角色上的区分来看，教师生活大致划分为三类，即私人生活、公共生活和职业生活。”[1]相应地，也就产生用于调节不同生活场域伦理关系的私人道德、公共道德和专业道德。师德的外部边界则存在于这三类道德体系之间。

就师德评价的角度而言，最常见的问题是把三类道德体系都归为师德评价的对象，从而导致师德评价对象扩大化。教师作为公民所遵循的公共道德，以及作为个体所遵循的私人道德，涉及社会的公序良俗，而并非教师所从事的专业领域。《中华人民共和国民法典》第一章第八条规定，“民事主体从事民事活动，不得违反法律，不得违背公序良俗”[2]。因此对两类道德体系中失德行为的评价，一般交由社会公众舆论和法律法规进行评价。如果教师失德行为发生在公共生活领域，那么其行为属于作为公民的公共道德失范，并非作为教师的专业道德失范。同理，教师作为个体的私人道德失范也无法等同于专业道德失范。将这两类道德体系中的失德行为纳入师德评价的对象，存在一些难以解决的问题。

首先，师德评价者与接受评价的教师都是专业生活共同体的成员，基于教师所从事的专业工作而发生联系，评价者对教师的专业生活和专业道德是熟悉的，他们的评价一般也是比较专业的。但是，评价者并不必然熟悉教师的非专业生活，如公共生活和私人生活。让评价者去评价教师的公共道德和私人道德，本质上是一种师德评价权力的僭越，由此得出的评价结果的客观性、准确性和合法性均难免受人质疑。其次，把本来属于公共道德和私人道德范畴的行为用师德评价来评判其道德与否，容易使公众对师德的总体水平产生误解和偏差，无论教师的公共道德、私人道德还是专业道德失范，一律被视为师德失范，师德评价对象的扩大化最终演变成对师德总体水平的妖魔化。面对这些问题，我们不难得出一个基本结论：作为师德评价对象的师德仅仅是指教师专业道德，师德评价只能是对教师专业道德水平做出评价。

也许会有人提出疑问，教师的公共道德或私人道德失范，有可能会给他们的学生造成负面影响，为什么不适用于师德评价呢？确实，这些失范行为有可能会对学生产生不良的影响，但因为它们发生在公共生活或私人生活的场域，属于公共道德或私人道德失范，归根结底还是要由社会公众舆论和法律法规进行评价并做出相应处理。既然师德评价的对象是教师专业道德，那么，什么样的道德观念或行为才属于专业道德的范畴呢？对此可以提出三种边界划分的依据。

一是空间边界的划分依据。教师专业道德的行为一般发生在教师开展或参与的学校教育教学活动中。这种空间并不一定在学校内部，也可能在学校之外，例如校外的参观或社会实践活动。离开了学校教育教学活动发生的空间，教师的道德行为就不再是专业道德体系的组成部分，也不再是师德评价的对象。二是时间边界的划分依据。教师专业道德的行为一般发生在教师开展或参与学校教育教学活动的时间段。这种时间也不都是教师在学校度过的时间，也有一部分是在学校之外度过的时间，如组织学生参观和社会实践等。离开了学校教育教学活动发生的时间段，教师的道德行为也同样不再是专业道德体系的组成部分，也不再是师德评价的对象。三是关系边界的划分依据。教师专业道德的观念和行为必定是围绕着学生这一学校教育的核心主体而形成的。为了学生的向善发展，一方面，教师与学生的直接关系需要专业道德的规范；另一方面，教师与其他主体(如上级领导、同事、家长)构成的间接关系同样需要专业道德的规范。作为师德评价对象，教师专业道德观念和行为正是源于这样的双重关系边界之内。

(二)师德的内部边界

明确了师德的外部边界，并不足以解决师德评价所遭遇的各种困境。因为师德评价的部分困境其根源并非外部边界的模糊，相反，是内部边界的混乱造成的。师德的主体虽然是教师专业道德，但它的内部并非铁板一块。富勒把道德划分为“愿望的道德”和“义务的道德”，“如果说愿望的道德是以人类所能达致的最高境界作为出发点的话，那么，义务的道德则是从最低点出发。它确立了使有序社会成为可能或者使有序社会得以达致其特定目标的那些基本规则。”[3]这种划分同样适用于教师专业道德。所谓愿望的道德实际上是理想师德，它向教师指明了在专业道德领域应该信仰什么和追求什么。所谓义务的道德实际上是底线师德，它规定了教师在专业道德领域不可以做什么或可以做什么。两种道德在教育实践中多反映在教师专业道德守则当中。例如在澳大利亚，“教师专业道德守则逐渐形成以价值理念为主的激励型守则和以行为导向为主的规范型守则。前者的目的是倡导和推行某些价值理念……后者的目的则是以规范或惩罚为手段，从而确保教师遵守专业行为标准”[4]。

显然，两类师德的功能是不一样的，对两类师德的评价也应该区别对待。在日常师德评价中，两类师德一旦被混淆并采用同一标准来进行评价，就可能给师德评价造成阻力。假如用评价底线师德的标准来评价理想师德，师德评价就有可能变得以偏概全，教师就有可能因为动辄得咎而不敢作为。假如用评价理想师德的标准来评价底线师德，师德评价又会变得过于苛刻，教师难以达到标准而只能疲于应付。

理想师德在本质上是为教师设定的道德目标，教师在自己的专业实践过程中不断地向这一目标迫近。但教师并非圣贤，且每个个体的价值观念、心理和所处环境等因素存在差异是不争的事实。像“以人格魅力和学识魅力教育感染学生”一类的要求，教师达致目标的程度自然也存在差异，是否完全实现目标也几乎是难以定论的事情。针对理想的师德目标，师德评价负载的更多是激励功能，而非甄别鉴定功能。师德评价者主要通过评价鼓励广大教师认同理想师德，更主动地追求理想的师德目标。当教师在一定程度上达到了目标，可以对其予以表扬或奖励，即使教师未达到目标，也不应该对其批评或惩罚。与理想师德相反，底线师德在本质上是为教师专业道德行为设定的红线，一旦有充分的证据证明教师逾越了这条红线，就意味着师德的失范，教师也必须为此受到问责。针对底线的师德行为，师德评价强调甄别鉴定功能。师德评价者需要借助评价对广大教师进行规范和监督，保证教师能够遵守作为底线的各种师德规范和守则。教师一旦出现违反底线师德的行为就应该对其进行批评或惩罚，即使教师没有违反底线师德，也无需对其表扬或奖励。

二、师德评价到底为了什么

通过为师德划定边界而明确了师德评价的对象以后，有必要进一步追问“师德评价到底为了什么”的问题，它涉及评价的目的，即评价者是出于何种目的进行评价的。评价目的的差异导致了评价过程与结果的差异。师德评价所遭遇的困难，有一部分可归因于师德评价目的的偏差。

(一)教师绩效问责的目的

如前所述，师德即教师专业道德，“是教师在专业生活中形成的道德原则的总和，是调节教师与专业生活中各种主体之间关系的基本依据”[1]。它们内在于教师个体成为观念的形态，并且通过教师的行为或多或少地显现出来。因此师德评价的本质就是评价者从师德行为表现间接推断师德观念状况的过程。随着现代社会对技术的崇拜日益增长，师德评价的技术主义取向亦越发突出。师德评价的技术主义倾向，将科学、精确、可观察、可测量视为评价追求的首要价值，将评价整体视为一个技术操作过程。这一过程始终遵循如下逻辑：人的道德观念是可测量和可观察的，无论多么复杂的道德观念都可以化约还原为数量的形式，通过计算得出评价结论。如果道德观念无法量化抑或无法准确计量，那是因为评价技术还不够先进，还不足以解决这些难题。一旦评价技术取得长足进步和突破，这些难题将迎刃而解。这种技术还原论逻辑迎合了部分教育行政管理部门和学校管理者的需要，他们迫切地希望所有教师的师德状况都能够以最直观简易的形式呈现，以便把这些数字作为教师绩效的根据，对教师进行问责及奖惩。

以教师绩效问责为目的的师德评价，把师德作为教师业绩的组成部分来考察，容易导致异化现象的出现。这种异化表现为对师德评价目的的遗忘。师德评价原本是想通过观察测量师德行为推断师德观念状况，但绩效问责使评价者只关注师德行为本身的符码意义，却有意无意地忽略了师德行为与师德观念之间的联系，进而忘却了对师德行为背后师德观念状况的追问。如此，师德行为和师德观念之间便不可避免发生断裂，评价者只关心师德行为是否符合绩效标准，而并不关心它是否真正由教师内心的道德观念所激发。教师也有可能只是为了达到绩效标准而非真正受道德观念感召做出师德行为。据《说文解字》可知，古代的“德”字并没有道德的含义，仅意指“攀登、上升”。指代道德的字是“惪”，意为“身外对人使有所得，身内对己也同样有所得”[5]。真正的道德不仅表现在对待他人的道德行为上(使人有所得)，还表现在道德认识内化于身心之内(对己有所得)。迫于绩效问责压力做出的师德行为，作为评价依据难以证明教师已把师德内化于心，相反，还有可能是一种虚伪的表现。当整个师德评价过程沦为技术操作程序，教师按照绩效标准输出师德行为，评价者按照绩效标准和教师输出的师德行为打分或评定等级，就难免在背离初心的道路上渐行渐远。

(二)教师专业发展的目的

基于教师绩效问责的目的发起师德评价，首先不是为了教师真正养成师德，而是为了便于管理者对教师进行管理。在批判这类师德评价的基础上，基于教师专业发展的目的发起师德评价便成为一种矫正性的措施。“从目的性角度说，师德评价可分为奖惩性评价和发展性评价两种主要类型。前者服务于对教师道德表现的奖赏或惩戒，后者致力于教师专业道德的成长和发展。”[6]通过师德评价促进教师专业发展，说明师德养成是教师专业发展的组成部分，而师德评价则是达成师德养成目的的根本手段。这种目的观的优点在于使师德评价的焦点从管理层面重新回归到教师身上，以师德评价作为提高教师专业道德水平的途径。不过，把注意力重新放回教师身上，是否就能解决所有问题呢？

持有教师专业发展目的的师德评价，虽然返回教师立场来思考师德，在教师专业成长过程中也起到了明显的促进作用，但也可能造成教师有选择地对待师德和师德评价的问题。教师更多地从自身发展而并非绩效考评的角度思考师德的价值。从个人发展的角度出发，教师更倾向于选择有利于自身发展，或者说与自身发展相吻合的师德作为发展的重点。

就耗费的时间成本和精力而言，底线师德相比理想师德，有更具体的规范和指引，在不同情境下的复杂程度和达成的难度也更低一些；而理想师德对教师专业素养的要求更高，跟教师的情感、态度和价值观联系得更紧密，离不开长期的培养。多数教师会优先考虑底线师德的践行，而理想师德的重要性则处于相对次要的地位。这种选择上的倾向反映在师德评价当中，教师对底线师德的指标和要求会保持高度敏感，而理想师德的指标和要求常常被视为只是形式化的内容，既缺乏可操作性也不会“动真格”，因此不被重视。

就师德所影响的范围及其重要性而言，教育教学涉及的师德与教师的本职工作息息相关，是教师安身立命的根本，因而是教师较为重视的部分。例如为了保证测验考试的公平和公正，应注意保密工作，不得向任何人泄露试题等内容，评分亦不应受利益和情感因素所左右，力求客观。这方面教师们基本上都能做到知行合一。但在处理师生关系或班级管理方面的师德，由于对学生学习成绩的影响相对间接而容易遭到忽视。例如在批评过程中不侮辱学生人格，打击学生自信心；班级内发生同伴欺凌事件及时阻止并做好调解和教育工作等，教师如漫不经心或不以为然，有时候会酿成严重后果，如学生课上斗殴不管导致死亡事件、小学生因作文挨批自杀坠楼事件等，均值得反思并吸取教训。

(三)学生向善发展的目的

既然以教师绩效问责和专业发展为目的的师德评价不同程度地都存在各种问题，那师德评价到底应该走向何方呢？回应这一问题首先需要追溯教育的本质。古希腊哲学家亚里士多德(Aristotle)把人的活动划分为三种主要方式：理论、实践、制作。理论是对不变的、必然的事物或事物本性的思考活动，是不付诸行动的活动。实践是道德的或政治的活动，目的既可以是外在的又可以是实践本身。制作是使某事物生成的活动，其目的在于活动之外的产品。[7]教育的过程与目的是合二为一的(即目的体现在过程之中)，而且其终极目的在于人的完善(human flourishing)。从这些特征来看，它应该是一种实践活动。(2)制作活动在目的上有别于实践活动，它的目的是为了事物的完成。然而在现实当中，不少教育工作者把本来是实践的教育活动理解为制作活动，这同时也导致了目的上的颠倒错置，亦即把人当作事物那样去形塑，把人当作原材料那样来加工，把“升学率”和“重本率”视为反映学校“加工能力”的唯一标志，进而忘记了教育作为实践是为了人的完善。正因如此，教师的工作是围绕学生身心向善发展(人的完善)而开展的，师德自然也应把立德树人放在首位。随之实施的师德评价应超越教师绩效问责和专业发展的狭隘目的，上升到以学生向善发展作为根本目的。

值得注意的是，部分师德评价者和教师往往会把为了学生向善发展与以学生为中心混为一谈，误以为前者就是教师放弃自身的价值引导职责，无原则、无条件地以学生为中心。学生提出的要求不管是否正当合理一律满足，或者出于各种原因对学生学习生活中存在的问题不闻不问，又或者睁一只眼闭一只眼，疏于管理。如果师德评价以此为圭臬，将基于学生向善发展的目的变成以学生为中心，不仅会使评价偏离原有方向，无法确保师德为育人服务的实现，还可能导致教师畏于评价结果可能对自己不利，不想管也不敢管学生。1975年，美国全国教育协会(National Education Association, NEA)颁布《教育专业道德守则》，它在开篇就提到，“教育者应努力帮助每一位学生认识到自己作为有价值和有效能的社会成员的潜力。因此，教育者的工作就是思考和制定有价值的目标，激发学生探究精神，使学生获得知识和理解能力”[8]。可见，评价师德的关键在于考察教师是否拥有帮助学生向善发展的卓越道德品质并付诸行动。当然，师德评价以学生向善发展为目的，并不代表完全否定以教师绩效问责和专业发展为目的的师德评价，而是要设法扬弃这两种目的主导下的师德评价当中与为学生向善发展目的相悖的做法，保证师德评价既能充分发挥教师队伍管理和教师专业发展的功能，又不对学生向善发展造成阻碍甚至伤害。

三、如何进行师德评价

明确了师德评价的目的，并不足以保证师德评价的合理性。因为要想使师德评价获得成功，仅拥有合适的目的是不够的，还需要拥有合适的实施途径，这样才能避免“好心办坏事”的不幸发生。这就涉及“如何进行师德评价”的问题。这一问题涉及三个具体方面，即评价依据、评价程序和评价手段的合理性及其限度。

(一)评价依据的合理性与限度

评价依据实质是师德评价过程中评价者做出道德判断的标准，因而又称为师德评价的道德依据，它们是评价者实施师德评价不可或缺的指南。这些师德评价所凭借的道德依据，其载体主要是各级各类教师专业道德守则(在我国主要是教师职业道德规范)文本。严格来讲，这些道德依据背后蕴藏着一定的道德哲学基础。

一类是以道义为基础的道德依据，它把非义务性责任的履行作为评价师德的标准。“道义”一词来源于道义论(deontology)，它是一种研究道德责任的学说。诚如康德所言：“每一个在道德上有价值的人，都要有所承担，没有承担，不负任何责任的东西，不是人而是物件。”[9]教师就其专业领域而言，需要承担的主要是专业责任。教师专业责任又分为两种基本类型，一是非义务性责任，一是义务性责任。前者由实践理性所支撑，它意味着道德主体通过实践理性明了自己所承担的道德责任，不受任何外部力量的强制而自愿服从道德律令并履行道德责任。理想师德当中就有不少关于非义务性责任的表述，如“对学生严慈相济，做学生良师益友。”[10]师德评价在评价理想师德时，非义务性责任的履行程度可以作为评价依据。但这种评价和判断不应与强制的手段和措施捆绑在一起，它只有在以教师的自主和自愿作为基本前提的时候才是合理的。

一类是以契约为基础的道德依据，它把义务性责任的履行作为评价师德的标准。义务性责任与契约具有紧密的联系。义务性责任源于教师为保护特定权利而与雇主订立的契约中所必须履行的责任。“它一方面以教师自愿让渡部分权利和承担某些责任为代价，另一方面亦保护了教师的特定权利不受侵犯。”[11]但义务性责任更深层的意义在于，通过契约规范教师专业生活，使其更合乎教师专业道德的要求。与非义务性责任相比，义务性责任在契约订立以后就带有强制性，它不以教师的态度、喜好、情感等心理因素为转移，也没有讨价还价的余地，是教师必须履行的责任，多见于底线师德领域。1994年生效的《中华人民共和国教师法》在教师义务性责任方面规定，“贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务”[12]。师德评价在评价底线师德时，义务性责任的履行程度可以作为评价依据。

一类是以后果为基础的道德依据，它把师德行为的后果作为评价师德的标准。后果论(consequentialism)强调行为道德与否取决于行为的后果。但有学者认为衡量道德价值应把行为的动机和后果结合起来。“教育道德行为可分为善的(道德的)、恶的(不道德的)和亦善亦恶(既道德又不道德)三种基本类型。所谓善的教育行为是指行为的动机和效果都是好的；恶的教育行为是指行为的动机和效果都是不好的；而亦善亦恶的教育行为是指行为的动机好但效果不好或行为的动机不好但效果好。”[6]在师德评价活动当中，对动机和后果关系的判断也存在三种情况。第一种情况，师德行为伴随善良动机和好的后果通常会获得好评和奖励。第二种情况，师德行为伴随善良动机和坏的后果或者伴随不良动机和好的后果，这种情况要么是教师的动机情有可原，要么是后果未损害他人利益，故而只涉及必要的规劝和告诫，而不涉及奖惩。第三种情况，师德行为伴随不良动机和坏的后果则难免会受到劣评和惩罚。其中，第三种情况也是底线道德的一部分，但却属于明令禁止的行为后果。(3)如果说义务性责任规定的师德行为属于“应该/能够”做的行为，那么明令禁止的师德行为则属于“不应该/不能够”做的行为。2014年颁布的《中小学教师违反职业道德行为处理办法》详细列出了会受到惩处的师德行为。如“在教育教学活动中有违背党和国家方针政策言行”“对学生实施性骚扰或者与学生发生不正当关系”[13]。师德评价一般可以采用类似条文所列的师德行为及其后果作为评价依据，并根据评价结果做出相应的惩处。

还有一类是以德性为基础的道德依据，它把教师是否具有高尚美德作为评价师德的标准。“美德”是德性论(virtue theory)的核心概念，它强调美德之于每个人过上幸福生活的重要意义。麦金太尔指出，在一个协作性的人类实践活动背景中，美德是指有利于行动者获得那些内在于实践的利益的品质，而且从个人生活角度来看，美德能够克服那些伤害、诱惑、危险来支持对善的追寻。[14]对于教师而言，好的专业生活离不开对美德的追寻，具备专业美德，即卓越专业道德品质的教师才称得上是一位好教师。美国教师专业道德守则就深受德性论影响，倡导教师专业美德的培育，并形成具体的美德“德目”。这些德目可以划分为两大类：一是涉己美德(self-regarding virtues)，它们是与教师自身相关的美德，如审慎、节制、勇敢、机智；二是涉他美德(other-regarding virtues)，它们是与教师影响的他人相关的美德，如公正、诚实、慷慨、正直。无论哪种美德都更多地与理想师德有关，在进行师德评价时，可以把教师专业美德的养成状况(达成度)作为评价依据。

(二)评价程序的合理性与限度

合理的师德评价除了需要有完备清晰的评价依据以外，评价程序的合理性也是其必要条件。评价程序如何设计才算是合理呢？一般情况下，师德评价应该遵循程序公正的原则。程序公正是相对于实质公正而言的，“它强调规则的普遍性和对规则使用的无特权……无论结果怎样，只要参与者是自愿的，分配的制度是统一的，制度的执行过程没有违规行为，无论结果如何都是公正的”[15]。师德评价的程序公正既有一般程序公正的特征，也有自己独特的一面。

首先是涉及评价权力的程序公正。这一维度需要解决的是“由谁来评价”的问题。在师德评价实践中，评价权力的归属依然面临着不少争议。一方面，不少地区教育行政管理部门及学校内部并未设立专门机构和委派专业人员承担师德建设和师德评价职能，但师德评价又是一项十分专业的工作，因此，对不少学校而言，师德评价如何开展至今仍处于摸着石头过河的状态。早在1929年，美国全国教育协会就建议各州成立专业道德委员会，“通过提供守则咨询为教师解疑，同时开展教师专业道德问题研究，为守则修订提供建议。更重要的是对违反守则情况进行调查，了解守则在实施过程中的困难，促进守则在教师专业生活中的应用”[16]。我国《中小学教师违反职业道德行为处理办法》规定，学校及学校教育主管部门发现教师可能存在失德行为的，“应当及时组织调查，核实有关事实。作出处理决定前，应当听取教师的陈述和申辩，听取学生、其他教师、家长委员会或者家长代表意见，并告知教师有要求举行听证的权利”[13]。无论是校外还是校内，如果缺少专业的师德评价机构，评价程序的公正性就会大打折扣。为保证评价程序的公正性，师德评价的发起者可考虑在主管德育的部门内设置师德评价委员会或组建由校内外专业人员组成的师德评价小组，通过专业机构制定评价标准和监督评价过程，确保评价程序公正得以实现。另一方面，当前的师德评价也存在评价主体单一、评价权力过于集中的现象。一些学校把师德划分为优秀、合格、不合格等级别，由全校教师进行无记名投票，根据每位教师得票数的多寡确定其师德等级。但教师的投票情况只是参考，最终决定权还是掌握在学校领导手中。一些学校，主要是高中，每个学期末由德育处编制教师满意度调查问卷，并在教师不知情的情况下向学生派发，让学生利用问卷对教师进行师德评价。可以看到，师德评价主体的构成大致有两种模式。一种模式是以教师和学校管理者为评价主体的师德评价，一种模式是以学生为评价主体的师德评价。两种模式都不同程度地存在评价主体单一化的倾向。师德评价程序公正的实现，不像一般程序公正那样，只强调规则面前人人平等就能达成。它更需要多元评价主体，包括校长、教师、家长、学生、行政人员的参与(学生的参与范围和程度可以根据其年龄、心智水平等做调整)，才能最大限度弱化单一评价主体因情感、利益等因素导致的主观偏向性，避免师德评价不公正、公信力缺失等问题的产生。

其次是涉及评价权利的程序公正。作为师德评价活动当中的接受评价者，教师应该拥有基本的评价权利。这些权利能使教师避免受到不公正的对待，最大限度地保护教师的正当合法利益，也是师德评价程序公正的体现。在各种评价权利当中，教师的知情权、申诉权尤其值得关注。知情权是教师在接受评价的过程中拥有知晓评价人员构成、评价规则、评价进展以及评价结果等信息的权利。不少教师本来对师德的认识和理解就较为模糊，如果学校的师德评价过程再缺乏足够的公开透明，犹如“黑箱”，整个师德评价的客观性和权威性就不可避免地会受到质疑。申诉权是教师有正当理由和充分证据相信自己在评价过程中受到不公正对待并且合法权益受到损害时，对评价结果提出疑问、更改、撤回等请求的权利。网络信息发达的时代，师德评价容易被网络舆论所左右而出现损害教师权益的情况。因此，如何保证教师在师德评价中的基本权利，将成为今后师德评价研究和实践中的重要课题。

再次是涉及评价规则的程序公正。这一维度需要解决的是“怎么进行评价”的问题。师德评价如果没有具体的评价规则作为指引，就会像一艘在大海上航行的巨轮却没有精密的导航系统，随时都有可能遇上致命的暗礁或漩涡。教师不知道自己是如何被评价的，也不知道应该如何评价自己的同行，更不知道评价结果究竟是如何产生的。缺乏评价规则的指引而只能凭印象打分，必然使师德评价的效果大打折扣。当教师评价其他同行的师德时，可能会有这样的疑问：我们评价的是师德吗？又抑或评价的是其他东西？我们评价的师德水平真实吗？又抑或掺杂了其他因素？在论及规则之于程序公正的重要性时，罗尔斯指出：“在纯粹的程序正义中，利益分配一开始就不是对一定量的可用于已知个人的特定欲望和需求的利益的分配。对产品的分配要按照公开的规范体系进行，这一公开的规范体系决定着生产什么、生产多少和用什么手段生产。合法的要求也是由它决定，对这些要求的接受将产生出分配的结果。”[17]具体到师德评价领域，显然程序公正的实质是拒斥因人评价，追求依规评价，这是师德评价结果的合法性能够得到接受评价者认同的基本前提。

(三)评价方法的合理性与限度

评价方法的合理性也是师德评价领域争论较为激烈的议题。受技术主义倾向的影响，不少地区、学校热衷于采用量化评价方法评价师德，这种做法被视为科学客观的标志。“例如，在师德评价中，制定权重系数的量化过程较常使用的德尔菲法、层次分析法、矩阵比较法等，就是以定性计算为主的。”[18]前文已对师德评价过度采用量化评价方法造成的道德行为与道德观念分裂进行了批判性分析。值得注意的是，对师德评价方法的合理性应该采用辩证的眼光来看待。作为一种手段的量化评价方法本身并没有好坏之分，它只是一种工具，其利弊关键在于如何使用这种工具。因此，师德评价技术主义倾向的风险不在于是否使用量化评价方法，而在于是否过度使用量化评价方法，后者才是需要人们注意的问题。既然量化评价方法同样有其可取之处，那么它和质性评价方法各自的合理性限度到底在哪里呢？

就师德本身的性质而言，底线师德的内容多表现为具体的言谈和行为，相对易于进行量化评价。有学者针对中小学教师设计职业道德评价量表，其中“关爱学生”的一项指标就被具体化为“在表扬和批评学生的时候，能告诉学生哪里做对了，哪里做错了”[19]。该项指标可以根据教师表扬和批评学生的次数，以及告诉学生对错的次数进行统计。与底线师德的评价不同，理想师德的内容多涉及内隐的观念和信仰，哪怕它们在行为上有所表现，也往往不易察觉又或者需要“日久见人心”。像“崇尚科学精神，树立终身学习理念”，可能是相当隐蔽的行为或情感表达，因此，对其评价很难进行量化，必须求助诸如教育鉴赏、教育现象学、教育叙事探究等质性评价方法。(4)关于教育鉴赏方法的专门研究，详见：艾斯纳.教育想象：学校课程设计与评价.李雁冰，等译.北京：教育科学出版社，2008；关于教育现象学方法的专门研究，详见：巴里特.教育的现象学研究手册.刘洁，译.北京：教育科学出版社，2010；关于教育叙事探究的专门研究，详见：克兰迪宁.叙事探究——原理、技术与实例.鞠玉翠，等译.北京：北京师范大学出版社，2012.教育鉴赏从评价者的“欣赏”视野出发，对师德状况做出综合判断。现象学方法从教师生活世界出发，通过不同主题来描述师德体验。教育叙事探究则采用“师德档案袋”方式，通过教师的生活故事分析师德行为背后的动机、情感和意义。

就教师的发展阶段而言，当教师还处于职业适应期，例如新手教师，师德要求可能更多聚焦于底线师德的养成，了解并遵循能做或不能做的师德行为。此时如果过分要求教师深入理解和形成自己系统的理想师德，未免强人所难。采用量化评价方法来甄别鉴定教师的底线师德，会是更为可取的方案。当教师处于职业成熟期，例如中青年骨干教师，师德要求可能需要兼顾底线师德的坚守和理想师德的建立。此时师德评价既要发挥甄别鉴定底线师德的功能，也要发挥激励理想师德的功能。前者更适合采用量化评价方法，而后者更适合采用质性评价方法。当教师处于职业稳定期，例如资深的老教师，在底线师德方面多数已“从心所欲而不逾矩”，并且基本建立起较为独立和系统的理想师德。过多地采用量化评价方法甄别鉴定其底线师德显得意义不大。合理地采用质性评价方法激励其理想师德，使其理想师德得以巩固甚至进一步升华也许更具价值。