认识教师培训风格

余 新

(北京教育学院 基础教育人才研究院， 北京 100120)

一、培训风格内涵

“风格”一词，可溯源于拉丁文的StiluS，最初的含义是指罗马人用以书写和刺戮的一种钢刀。其后，一度系指修辞学、文体论中文章写作的方法或文体的意义。[1]现在，风格一词已被广泛地用于一切艺术领域，用以说明艺术作品达到高度成功时方具备的重要标志。[2]“风格的形成是艺术家成熟的标志，也是一个教师成为一个教学艺术家的标志。教师只有找到并形成适合于自己的教学风格时，才能成为一个真正的教育艺术家。”[3]本文中培训风格的概念大体上更加接近教学风格(1)关于教学风格的内涵观点不一，国外学者多将教学风格同教学方法、教学策略相联系，同时又强调了教学风格的独特性和稳定性的特点。我国学者李如密认为，“所谓教学风格，是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现,是教学艺术个性化的稳定状态之标志。”的概念。但是，就“风格”而言，可以看作类似于美国社会语言学家海姆斯(Hymes D H)对 “演讲风格”所界定的意义。海姆斯认为风格“更大程度上是一种结构(configuration)，而不是一种水平(level)。”[4]具体的风格取决于对比单位出现与否，以及他们出现的频率和比例[5]。也就是说，培训行为的要素与结构决定某种培训风格。由此，本文中教师培训风格是指教师培训师在集中面授、现场教研和网络学习指导等各种研修活动中的培训行为模式，包括他对培训任务、培训内容、培训对象、培训过程、培训效果各培训要素的认识和理解，运用培训技术、方法、策略和程序的特定教学方式，以及在培训活动中所扮演培训师的角色特征。

二、教师培训风格模型

模型是对特定系统中各要素关系和特征的简洁性表述。[6]培训风格模型是培训诸要素的结构化、简洁化和可视化的表达。这里借用美国知名培训专家伊莱恩·碧柯(Elaine Biech)的培训风格模型，来理解教师培训风格类型。

伊莱恩·碧柯从四个维度(内容、任务、过程和对象)、两个连续体坐标轴(“内容—过程”“任务—对象”)建构培训风格模型，由此表示四种培训风格：演示型(presenting)、指导型(guiding)、引导型(facilitating)和教练型(coaching)(图1)。[7]179

图1 培训风格模型

(一)“内容—过程”连续体

水平轴是一个左端为“内容”、右端为“过程”的学程连续体。培训师要么关注学习的“内容”，要么关注学习的“过程”。每个培训师都会根据他们个人偏好不同可能表现在连续体的任何位置。[7]180

“内容”是指为了实现培训目标，要求学员系统学习的培训课程总和。教师培训内容包括专业知识、专业技能、专业态度、专业能力和专业工作行为规范五个核心要素。[8]关注“内容”的培训师会在内容正确性、学术性、系统性上下功夫，并确保向学员传递尽可能多的信息量。这种偏好培训内容远远超过培训过程的培训师被称为“内容专家”。他们可能会运用一些比较深奥的概念和抽象的观点，较少运用基础的和实践的内容，容易使学员感到困惑。[9]

现在当地乡镇派出所警力严重不足。由于基层警务需要承担大量的人口管理事务，两劳释放人员、精神病人、重点信访人员都属于基层警务的职责内容。警察执法在村庄社会中的重点是乡村治安，解决纠纷只是派出所功能的一部分[37]。在“羊吃花生”案中，“青楞”故意制造纠纷以报复自己用水不得。“青楞”侵犯的对象是村里的门头大户，“青楞”知道现在不能用拳头解决问题，于是才敢公然挑战权威势力。按理，“青楞”的行为应该受到制裁，但村干部的调解无法解决问题，而派出所严格依法办事，也不再理会警务职责之外的乡土利益诉求。

“过程”是一个培训项目以及包含这个项目中所有事件的整体流程。[7]180教师培训过程具体是指为完成培训任务，培训师与学员之间各种活动状态及其时间流程，如提问、讨论、小组合作等不同活动设计与安排。喜欢过程明显甚于内容的培训师被称为“过程专家”。他们坚信培训方式往往会影响培训内容的吸收程度，而培训的过程决定培训结果的质量。[10]但是，“过程专家”也容易滑向连续体的另一个极端：为了让学员获得最佳体验，他们可能会放弃没有完成的培训内容，甚至为活动而活动。

(二)“任务—对象”连续体

垂直轴是一个顶端为“任务”、底端为“对象”的情境连续体。同样，根据偏好不同，培训师可能表现在情境连续体的任何位置。

“任务”是指培训师为顺利构建学习环境所需要的所有活动细节，如培训场地和学习环境的布置、培训教具和资料的准备、活动时间表设置、学习活动进度调控等。“任务”在教学活动中的价值在于，“任务”作为学习的桥梁，由“任务驱动”完成任务，从而达到学习的目的。“任务”可以诱发、加强和维持学习者的成就动机，而成就动机则是学习和完成任务的动力系统。[11]但是，一个极端偏好“任务”超过“对象”的培训师，为了完成培训任务可能会放弃讨论或休息时间，让学员感觉到他在赶进度，为培训而培训。

关注“对象”要素的培训师，在培训活动中会用较多精力去观察、激发和调控学员的学习参与度。(2)教师培训项目中学员参与度是指教师(学员)在整个培训过程中所体现的不同层次的投入程度，包括学习者克服障碍、完成基本任务、参与互动反思、作为实践主体的参与、培训外的拓展和辐射。这类培训师关注到教师作为成人学习者的学习特征，(3)教师作为学习者有着自身的学习特征，如基于专业成长的自主学习、以案例为支撑的情景学习、以问题解决为基点的行动学习、以群体为基础的合作学习以及基于实践经验的反思学习。特别是成人与儿童学习动机的差异。(4)与儿童相比，成人学习的动机更应该来自自身的兴趣和需要，而不是外部的刺激、压力和干涉。因此不论是在课堂上还是在实地培训中，培训者都要想办法挖掘和激发他们的学习动机。他们为了满足学员需要可能会调整课程，鼓励学员深度参与学习任务、内容和过程之中。处于情境连续体“对象”极端的培训师，往往不能很好地执行进度，经常表现出不得不“赶进度”或“课程缩水”现象。

(三)四类培训风格

那么，究竟需要关注四个维度的哪个方面呢？对于一个有效培训课程来说，每个维度都很重要。有经验的培训师会在“内容—过程”学程连续体和“任务—对象”情境连续体两者之间根据学习效果需要游刃有余地摆动调整，而不是僵化停滞在某端。这种变化结果即是培训风格的表现，形成四种培训风格的偏好(图2)。

图2 四类培训风格

1.演示型培训风格

演示型培训风格与“高内容”和“高任务”紧密相关。培训师主要采取讲授法和视听法，通过语言、媒体向学习者传递知识信息，包括事实、过程和解决问题的方法。[12]196其价值在于成本低、节省时间、培训对象和信息量都容易扩大。但是，由于处于“低对象”“低过程”环境条件，如果忽视了学习对象的学习条件或缺少培训过程干预，那么也会存在培训效果不佳的风险，如晦涩的内容和赶进度的PPT使得学员昏昏欲睡，导致自娱自乐的消极演示风格。然而，有经验的培训师可能展现出演示型风格的超强魅力：娓娓道来、引人入胜、如临其境、激情四射、妙语连珠、豁然开朗、醍醐灌顶等等。两类极端的演示型培训风格，在教师培训的专家讲座课堂上都有可能出现。如图3所示，实线表示的是高效的演示型培训风格案例，而虚线表示的是低效的演示型培训风格案例。

2.指导型培训风格

指导型培训风格与“高任务”和“高过程”紧密相关。培训师有明确的预期，有应用系统展示和逻辑的方法掌控培训活动。这种培训风格常常在专家点评、观摩交流、学习成果评价等多种现场研修活动中表现出来。其价值在于发挥培训师的专家特长和指点、引导、示范作用。指导型培训风格下的培训活动计划性强，便于突出培训主题的针对性，适合有挑战性和较难的技能学习。但是，由于处于“低对象”“低内容”环境状态，容易产生培训师的强势话语、主观臆断和指导过度，从而限制了学员的自主性、参与性。另一方面，学习内容的系统性也面临着极大挑战。因此，指导型培训风格同样也会存在着培训效果不理想的风险。如图4所示，实线表示的是高效的指导型培训风格案例，而虚线表示的是低效的指导型培训风格案例。

图3 演示型风格的培训效果对比

图4 指导型风格的培训效果对比

3.引导型培训风格

引导型培训风格与“高对象”和“高过程”紧密相关。培训师站在学员角度选择引导方法，鼓励学员积极参与，表现出很好的倾听能力，运用提问、复述、归纳总结技术，调动群体动力，体现出成人学习的核心原则、在此背景下的个体和情境的差异以及学习目的目标设定。[13]他们娴熟于参与式方法、体验式培训和工作坊模式，其培训形成了相对独立的培训风格，被称为培训引导师。引导师把“关心别人、愿意帮助别人和将自我意识放到一边”当作工作灵魂，他们既关注学习对象特征与学习规律，调动学习者学习动机，同时致力于开发出一系列引导的策略与技术，帮助团队获得学习与工作成功。[14]他们强调管理好“过程”，把“内容”留给参与者。[15]由于学习对象的个体差异性、参与式培训条件限制和对培训师引导技术的专业化要求较高等原因，引导型培训风格对普通培训者来说是一个很大的专业挑战。在刚刚接触这种方式的一两天感觉很新鲜，很兴奋；但如果内容不充实，活动形式不丰富，很快就会感到倦怠，或者“不过瘾”。“表面上看起来很热闹，但真正的学习并没有发生。”[16]因此，引导型风格要确保“内容”和“任务”的底线，不要为活动而活动，避免低效或无效的“引导”。如图5所示，实线表示的是高效的引导型培训风格案例，而虚线表示的是低效的引导型培训风格案例。

图5 引导型风格的培训效果对比

4.教练型培训风格

教练型培训风格与“高对象”和“高内容”紧密相关。培训师在培训过程中支持个人互动，表现出真挚的热情和积极的态度，将参与者引入到正确的方向。如同引导师那样，教练已经成为一种独立的培训师角色。国际教练联盟(International Coach Federation) 把教练定义为“与对象合作，在一个发人深省和富有创造性的过程中，激发他们最大限度地发挥个人和职业潜力。”“与传统培训不同，教练有可能不是服务对象行业领域内的专业人员，他们把对象视为专家，教练的工作就是通过聆听、观察和有效提问，为对象提供一面镜子反思出自己独立破解不了的问题。”[17]

然而，从教师培训风格来看，这里所说的教练仍然属于培训师角色范畴，只不过是借鉴教练技术实现培训目标。教练型培训师在培训中通过发挥建议、辅导、训练、比赛指导等作用，帮助学员提升某领域的高级知识和高级技能。[18]他不能像企业领域把教练定义为“内容外行”，相反要能驾驭教师培训“内容”，甚至要是“内容专家”。否则，可能会因为“不懂内容瞎指挥”而导致教练效果不佳。如图6所示，实线表示的是高效的教练型培训风格案例，而虚线表示的是低效的教练型培训风格案例。

图6 教练型风格的培训效果对比

三、教师培训风格的特征与比较

以上介绍和分析了培训师的培训风格的类型及其差异性特征。但是，我们也要看到这些不同培训风格也存在于培训规律统一体之中，有其共同特征，认识这些有利于我们深入理解培训风格形成的内在机理，进而优化教师培训风格。

(一)独特性与丰富性

教师培训风格成熟的重要标志就是它的独特性。每种培训风格都有其优势与劣势，体现出培训功能与适应范围的独特性，与不同学习目标存在匹配度差距(表1)。由于每一个培训师在知识背景、经验阅历、生活经历、个性特征等方面都存在着差异性，所以，他们都以自己独特的面貌呈现在培训课堂上。即使同属于一种培训风格，教师培训师也会表现出个体行为方式的独特性。例如，同样属于演示型培训风格的不同培训师，有的表现出激情四射，有的是娓娓道来，有的擅长有效的肢体表达，也有的善用实物道具展现出独特的演示风格。引导师和教练的独特培训风格，更是影响着教师培训领域。当今，我们在教师培训工作坊、名师工作室、师徒结对等培训模式中，都能识别出引导型培训师和教练型培训师的独特风格。

培训风格具有丰富性，远远不止本文列举的四个典型类型。如果改变分类维度与方法，那么，我们会发现五彩缤纷的教学风格类型。这可从国内外对教学风格分类研究中窥见一斑。实际上，教师培训所面临的学习要素比大学和中小学的要复杂得多，教师培训风格更加丰富。比如，就培训形式而言，培训师究竟需要选择何种培训形式，通常需要考虑学习目标、培训时间、培训条件、学员人数和学习基础以及相关技术和实践资源的支持等很多因素变量，由此演绎出丰富多彩的培训活动及其方式方法。[12]214-215再如，从学员对象来看，同一个培训班中既有个体学习特征差异，又有较大群体类型差异，如年龄、学科、岗位角色、专业水平、工作区域等，由此要求培训师培训风格具有灵活性。一个引导型风格的培训师，面对经验丰富的中小学骨干教师学习群体，为了达到有效的指导效果，可能要通过工作坊式培训引导学员打破经验桎梏，从而建立新的认知框架，把自己引导型风格发挥得淋漓尽致；而他面对新教师技能训练与学习时，可能要借鉴教练型风格经验，适当关注示范与练习指导的培训方法。

表1 教师培训风格与学习目标匹配度

如果说培训风格的独特性由培训师这个培训主体决定，那么，培训风格的丰富性则由诸多培训客体要素决定。没有独创就没有风格，但独特不是独一、划一、单一，只有具备多样性的独特才能避免刻板单调。[19]

(二)稳定性与发展性

四类风格之所以呈现出稳定性，主要是由于每个培训模型与其中两个要素最紧密相关。对于成熟的培训风格来说，相对稳定是必不可少的特性。这不仅是因为任何成熟的东西都是相对稳定的，更主要的是由培训功能和培训规律决定了的。

由于每种培训风格都有其适合的培训情境与条件，培训师无论应用哪种培训风格，都需要扬长避短，彰显自身风格优势，充分实现风格的价值功能。同时，每种风格的培训师都需要遵循成人学习的共同规律，如在旧知与新知之间建立联结，调动培训对象的内在动机，满足学习发展和工作改进需求。

培训风格稳定性要求培训师不能违背培训规律随意展示风格，更不能机械照搬、故步自封。稳定性是相对的，发展性是绝对的。一种培训风格需要在保持相对稳定的同时具备活跃的局部变化，不断接受时代的挑战，适应多变学习情境和工作发展的需要，从而推进培训风格的迭代更新，优化改进和持续发展。

稳定性和发展性之间是互相依存、对立统一的关系。只讲稳定性，不讲可变性，稳定性就会失去发展的前景。同样，只讲可变性，不讲稳定性，就会使可变性成为毫无秩序的一团乱麻。[19]

(三)专业性与示范性

工作的专业性体现在专业人员在专业组织中凭借着专业知识、专业技能、专业精神和专业能力，从事着专业性劳动，在社会发展中发挥着的独特作用。[20]教师培训属于专业性工作，培训风格作为培训师专业高度成熟的标志，绝非一蹴而就，需要历经一个较长时期的专业化探索和实践过程才能逐步形成。教师培训师通过把握学科规律、教师专业发展规律和培训自身规律，形成教师培训行业所要求的独特职业能力和工作模式，这既不同于综合大学和师范大学的培养方式，也不同于企业界的员工培训。[21]教师培训师的专业背景多是某个任教学科或领域，他们缺少系统的培训专业化训练，因此非常有必要参加培训师培训项目(Training the Trainer to Train， TTT)，系统学习掌握演示、指导、引导和教练等不同培训风格背后的专业知识与培训技术。

从教师专业发展角度来说，教师培训风格具有示范性。苏联美学家尤·鲍列夫在《美学》艺术中深刻指出：风格能对人的意识施加强有力的影响。教学风格对学生的影响是隐性的、非强迫的、长期的，其影响主要以暗示、感染、复现等方式传递。[22]教师培训师是教师的教师，教师培训的重要任务是教会教师如何有效教学，引导和助力教师形成独特的教学风格。教师培训风格与学员的教育教学工作风格具有相似性、模仿性和迁移性特征。当前在改革高中育人方式和提高义务教育质量的教育改革背景下，提倡中小学教师“优化教学方式”“积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学”[23-24]，为教师培训师带来了机遇与挑战：如何运用教师培训中“互动式”“启发式”“探究式”“体验式”等丰富多彩的风格元素去有效影响学员(教师)的教学风格。

专业性是示范性的前提条件和重要基础，示范性是专业性的价值方向和导航目标。以境启智，以身示范，“风格即内容”，这是教师培训风格的最高追求。

四、结 语

归纳来说，没有哪种风格比其他风格更好，教师培训师没有理由去刻意改变自己风格，而是要扬长避短，根据自己的能力决定自己的风格象限。然而，这并不意味着他们不需要提升培训能力和反思培训风格偏好。

在教师培训工作实践中，每一位培训师都需要进一步追问以下问题：我的培训风格偏好是什么？适合解决学习者哪些方面问题和达成何种类型的学习目标？我能平衡应用四个象限吗？我能避免特定风格中培训效果低的风险吗？在具体培训项目情境中，我的培训风格偏好与长处能够发挥作用吗？还需要做哪些调整和改进？

教师培训风格的形成和改进需要个人具备饱满的专业热情、强烈的学习意识和持久的实践升华，但是，更离不开外部工作环境影响和教师教育政策支持。当前，我国亟待建立教师培训师制度，推动教师职后教育创新与发展：从教师培训专门化步入专业化；实现教师培训范式转型，从理论专家的知识独白，转为专业共同体的知识分享；回归教师专业发展初心，从为培训而培训，走向有效支持教师学习和工作改进。[21]如此，教师培训风格才能获得其形成的专业场域与环境条件。