中小学男教师的工作价值观与工作满意度：一个有调节的中介模型

魏淑华， 张兆杰

(济南大学 教育与心理科学学院， 山东 济南 250022)

一、研究理论与假设

我国中小学教师性别结构的女性化现象比较突出，且呈现出女性教师比例整体持续增长的趋势。[1]据教育部2019年教育统计数据显示：目前，我国小学专任教师626.91万人，其中女教师438.94万人，占比70.02%；初中专任教师374.74万人，其中女教师216.60万人，占比57.80%；普通高中专任教师185.92万人，其中女教师101.78万人，占比54.74%。[2]这种失衡的性别结构对学生身心发展、教师群体发展以及学校教育发展都直接或间接地产生着不良的影响，[3]迫切需要引起社会及有关部门的关注和重视，并采取相应措施适量增加中小学男教师的从业数量。

(一)教师工作满意度与工作价值观

教师工作满意度是教师对其工作与所从事职业以及工作条件与状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法。[4]已有研究发现，教师的工作满意度水平可显著正向预测其从业表现(比如工作绩效、职业成熟度、组织公民行为等)和组织承诺(包括情感承诺、规范承诺、持续承诺等)，[5-8]显著负向预测其职业倦怠、离职倾向和离职行为。[9-11]多项调查发现，中小学男教师的工作满意度水平显著低于女教师。[8][12-14]因此，提高中小学男教师的工作满意度，是提升其从业表现和组织承诺，降低其职业倦怠和离职倾向的有效途径，同时也是提升教师职业吸引力，提高中小学男教师入职率的有效策略。而对工作满意度前因变量及其影响机制的探讨，可为制定中小学男教师工作满意度的提升措施提供必要的实证研究依据。

工作价值观是个体关于工作行为及其在工作环境中获得的某种结果的价值判断，是一种直接影响行为的内在思想体系。[15]教师工作价值观则是教师与工作有关的稳定的信念与评价系统，是一种直接影响个体行为的内在思想系统，[16]它是教师衡量自己所从事工作及其各个方面重要性的内在尺度，反映了个体内在需求与工作情境供给之间的契合程度。已有研究发现，教师工作价值观是一个包含物质报酬、声望地位、职业发展、人际关系、组织管理、利他奉献、安全稳定等多个维度的复合结构。[16]这个复合结构中的大部分维度，如声望地位、职业发展、利他奉献和安全稳定等，在中小学教师中都存在显著的性别差异，中小学男教师对工作价值观各维度的认可度显著低于女教师。[16-17]

与此同时，教师工作价值观中的大部分维度如物质报酬、人际关系、职业发展、组织管理、安全稳定等同时也是影响中小学教师工作满意度的主要因素。[8][18-21]学校实际提供给教师的物质报酬、职业发展、组织管理、安全稳定、人际关系等状况，与教师工作价值信念中判断这些方面的重要性程度以及与教师内心期望在这些方面获得的结果之间的匹配度越高，教师的工作价值观得分就越高，其工作满意度水平也越高。

假设1：中小学男教师的工作价值观可显著正向预测其工作满意度。

(二)工作—家庭增益的中介效应

当代社会，随着就业人口性别结构的变化，不管是男性还是女性(及其配偶)都要同时扮演工作角色和家庭角色。而伴随着社会发展水平的不断提高，“工作”的难度正在不断加大，对“工作者”的要求正在不断提高；与此同时，伴随着人们对美好生活质量的不断追求，人们逐渐认识到家庭对个人生活质量的重要影响，主流媒体也在倡导人们要“回归家庭”“重视家庭”。那么，工作与家庭之间关系的处理，就成为摆在每一位工作者面前的一道难题，工作与家庭之间的关系质量将直接影响到工作者的工作状态和生活质量，对中小学男教师来说亦是如此。

工作—家庭关系，从关系性质来看，可以分为“工作—家庭冲突”和“工作—家庭增益”。随着心理学研究中积极取向的兴起与发展，人们对工作—家庭关系的关注也正在经历从“冲突”到“增益”的转变，越来越多的学者意识到对“工作—家庭增益”相关问题进行研究，无论是对工作者本人还是对工作机构和组织乃至对整个社会都具有积极意义。从概念内涵上看，工作—家庭增益，是指个体在某一角色(工作/家庭)中积累的资源被应用到另外一个领域(家庭/工作)，进而提升另一个领域(家庭/工作)的生活质量或绩效。[22]工作—家庭增益可通过工具路径和情感路径发生，工具路径是指参与一种角色能够产生可直接应用于另一种角色的资源(包括技能和视野资源、心理和生理资源、社会资本资源、灵活性以及物质资源)，从而造成对另一个角色的增益；情感路径是指参与一种角色获得各类资源所带来的积极情感会拓展到另一角色活动中，从而产生对后者的增益。[23]大量实证研究表明，工作—家庭增益作为教师等工作者的工作角色与家庭角色之间的良性互动关系，其发生水平会显著影响工作者的工作满意度。[24-28]

同时，教师的工作—家庭增益与其工作价值观关系密切。工作价值观作为教师个体与工作有关的稳定的信念和评价系统，会影响其工作意愿或目标，并进而影响其努力程度与工作表现，它指引并影响着个体的工作行为及其结果。[29-32]如果教师的工作价值观与其所从事工作的性质、要求、条件、声望、氛围、报酬、前景、稳定性等一致，他们会更加认同自己的职业，产生积极的工作行为，付出更多的精力和努力，知觉到较高的工作投入状态，表现出较高的工作绩效。[31-34]在此过程中所获得的物质、技能、视野、自尊等资源会更多，即教师通过工具路径提高其家庭角色绩效的可能性和程度更大。与此同时，教师因为其较高的工作绩效进而体验到更多与工作相关的积极情感，也可通过情感路径提高其家庭角色表现，即获得较高的工作→家庭增益。同时，教师在家庭角色扮演中获得的技能、资源和积极情感，也会通过两条路径促进其工作角色绩效的提升，即获得较高的家庭→工作增益。

假设2：中小学男教师的工作—家庭增益在其工作价值观与工作满意度之间的关系中具有中介效应。

(三)边界弹性的调节作用

教师因工作价值观的实现而产生的各类工具资源和积极情感，在不同教师身上，其实际发生的工作—家庭增益水平可能并不完全一致，这会受到以下三个因素的影响：第一，教师是否愿意将工作/家庭角色获得的资源和情感进行相互转移；第二，教师是否有条件并有能力将工作/家庭角色获得的资源和情感进行相互转移；第三，教师将工作/家庭角色获得的资源和情感进行相互转移的实际情况又是如何。而这三个因素组合在一起，就构成了另一个与工作—家庭关系密切相关的心理变量——边界弹性，这是指一个人根据某个角色领域的需求，在空间上或时间上收缩或扩展领域边界的程度，[35]包含边界弹性意愿、边界弹性能力和工作—家庭转换三个维度，分别对应的是上述三个影响因素。

假设3：中小学男教师的边界弹性能够显著调节工作价值观与工作—家庭增益的关系，并进而调节工作—家庭增益在工作价值观与工作满意度之间的中介效应(图1)。

图1 本研究的理论假设模型

(一)研究对象

采用分层整群抽样法，在山东省部分地市抽取65所中小学的男教师进行问卷调查，共发放调查问卷880份，获得有效问卷829份，有效回收率为94.20%。任教学段方面，小学337人(40.65%)，中学492人(59.35%)；职务方面，普通教师629人(75.87%)，中层领导140人(16.89%)，校级领导60人(7.24%)；职称方面，未定级32人(3.86%)，初级职称209人(25.21%)，中级职称437人(52.71%)，高级职称151人(18.22%)；年龄方面，30岁及以下54人(6.51%)，31～40岁216人(26.06%)，41～50岁375人(45.23%)，51岁及以上184人(22.20%)。

(二)研究工具

1.对工作满意度的测量

采用Tsui，Egan和O’Reilly编制的《工作满意度量表》，[36]包括对工作性质、领导、同事、报酬、晋升机会和工作总体的满意度调查题目共6项。采用Likert 5点计分法，从1到5分别代表“非常不符合”到“非常符合”，量表得分越高表明工作满意度越高。在本研究中，该量表的Cronbach’sα系数为0.83。

2.对工作价值观的测量

采用胥兴春编制的《教师工作价值观量表》，[16]包括物质报酬、声望地位、职业发展、人际关系、组织管理、利他奉献和安全稳定等7个维度，共计27个题目。采用Likert 5点计分法，从1到5分别代表“完全不重要”到“非常重要”，量表得分越高表明教师工作越符合自身的需求。在本研究中，该量表的Cronbach’sα系数为0.95。

3.对工作—家庭增益的测量

采用Carlson等人编制的《工作—家庭增益量表》，[37]包括工作→家庭增益和家庭→工作增益2个分量表，分别包括工作对家庭的发展、工作对家庭的情感、工作对家庭的资本和家庭对工作的发展、家庭对工作的情感、家庭对工作的效率等，共计6个维度18个题目。采用Likert 5点计分法，从1到5分别代表“完全不同意”到“完全同意”，量表得分越高表明工作—家庭增益水平越高。在本研究中，该量表的Cronbach’sα系数为0.98。

4.对边界弹性的测量

在Matthews，Barnes-Farrell和Bulger编制的《工作—家庭边界弹性量表》的基础上，[35]编制了适合中小学教师群体的《教师工作—家庭边界弹性量表》，包括边界弹性意愿(含工作弹性意愿、家庭弹性意愿两个方面)、边界弹性能力(含工作弹性能力、家庭弹性能力两个方面)、工作—家庭转换(含工作→家庭转换、家庭→工作转换两个方面)3个维度，共计30个题目。采用Likert 7点计分法，从1到7分别代表“完全不符合”到“完全符合”，量表得分越高表明边界弹性越高。在本研究中，该量表结构验证性因素分析的模型拟合指标为：2/df=3.28，RMSEA=0.05，GFI=0.91，CFI=0.96，TLI=0.95；Cronbach’sα系数为0.89。

(三)数据处理

采用 SPSS 23.0、SPSS Process 3.0宏程序以及AMOS 21.0进行数据处理。运用AMOS 对研究工具进行验证性因素分析，运用SPSS进行主要变量的描述分析、相关分析和回归分析，运用Hayes开发的SPSS Process宏程序进行假设模型检验。[38]

三、研究结果

(一)共同方法偏差检验

采用 Harman单因子检验法，对四个量表的所有项目进行未旋转的主成分因素分析，结果表明特征根大于1的因子有13个，第一个因子解释的变异量为27.97%，小于临界值40%，表明共同方法偏差不明显。

(二)各变量的描述统计和相关分析

对假设模型中的各变量进行描述统计，并将学段、职务、职称、年龄作为控制变量对各变量进行偏相关分析，结果如表1所示。就各变量之间的关系来看，工作价值观、工作—家庭增益、边界弹性和工作满意度呈两两显著正相关(P<0.001)，可进行假设模型分析。

表1 各变量的平均数、标准差和相关系数

(三)工作价值观对工作满意度的预测作用检验

将虚拟化处理后的学段、职务、职称和年龄作为控制变量，将标准化处理后的工作价值观和工作满意度分别作为预测变量和结果变量进行回归分析，结果如表2所示。工作满意度对工作价值观的回归系数显著(P<0.001)，说明中小学男教师的工作价值观可显著正向预测工作满意度，假设1得到证实。

表2 工作满意度对工作价值观的回归分析结果

(四)工作—家庭增益的中介作用检验

将虚拟化处理后的学段、职务、职称和年龄作为控制变量，将标准化处理后的工作价值观、工作—家庭增益、工作满意度分别作为预测变量、中介变量、结果变量，采用SPSS插件Process程序中的模型4进行中介作用检验，采用Bootstrap法抽取2000个样本估计效应的95%置信区间，结果如表3所示。工作价值观对工作满意度的总效应显著(b=0.17，P<0.001)；放入中介变量工作—家庭增益后，工作价值观对工作—家庭增益的预测作用显著(b=0.36，P<0.001)，工作—家庭增益对工作满意度的预测作用显著(b=0.45，P<0.001)，工作价值观对工作满意度的直接效应不显著(b=0.01，P>0.05)。偏差校正的Bootstrap检验表明，工作—家庭增益的中介效应95%置信区间为[0.11，0.22]，中介效应为0.16，占总效应的94.12%，说明中小学男教师的工作—家庭增益在工作价值观与工作满意度之间具有完全中介作用，假设2得到证实。

表3 工作—家庭增益的中介作用检验结果

(五)有调节的中介模型检验

采用Process程序中的模型7对有调节的中介模型进行检验，采用Bootstrap法抽取2000个样本估计效应的95%置信区间，检验结果如表4所示。偏差校正的Bootstrap检验发现，工作价值观与边界弹性乘积项的95%置信区间为[-0.12，-0.04]，不包括零，说明中小学男教师的边界弹性能够显著调节工作价值观与工作—家庭增益的关系。有调节的中介效应判定指标INDEX值为-0.04，Bootstrap 95%置信区间为[-0.06，-0.02]，不包括零，说明中小学男教师的边界弹性能够显著调节工作—家庭增益在工作价值观与工作满意度之间的中介效应，假设3得到证实。

表4 边界弹性的调节作用检验结果

进一步分析工作—家庭增益在不同边界弹性水平教师群体中的中介效应，将低于边界弹性一个标准差的定为“低边界弹性”组，将高于一个标准差的定为“高边界弹性”组。结果如表5所示，对于低边界弹性教师，工作价值观通过工作—家庭增益影响工作满意度的中介效应为0.15，Bootstrap检验95%的置信区间为[0.11，0.20]；对于高边界弹性教师，工作价值观通过工作—家庭增益影响工作满意度的中介效应为0.08，Bootstrap检验95%的置信区间为[0.05，0.12]。

表5 不同边界弹性水平上工作—家庭增益的中介效应值

为了更直观地描述边界弹性的调节作用，绘制交互效应图。简单斜率检验发现(图2)，相比较于高边界弹性组教师(β=0.18，t=4.24，P<0.001)，随着工作价值观得分的增加，低边界弹性组教师的工作—家庭增益表现出更显著的上升趋势(β=0.35，t=9.90，P<0.001)。

图2 边界弹性对工作价值观与工作—家庭增益关系的调节作用

(一)工作价值观与工作满意度的关系

本研究结果显示，中小学男教师的工作价值观可以显著正向预测其工作满意度，这与皮丹丹等[10]的研究结果相一致。该研究发现新生代中学教师的工作价值观与其工作满意度呈显著正相关，且工作价值观能够显著预测其工作满意度。这说明教师的工作信念与其实际工作特征的一致性程度越高，其工作满意度就越高。

工作要求—资源模型认为，每种工作都有特定的工作要求和工作资源。工作要求会给员工造成压力，工作资源则会给员工带来利益，增加其积极工作体验。工作资源包括组织外部资源和个体内部资源。决定个体工作满意度的根本性因素是个体在工作中表现的态度和内心的真实信念。[39]工作价值观作为一种稳定的价值判断体系和评价系统，属于个体的重要内在认知资源，能够显著影响其工作满意度。[40-41]

根据人—环境匹配理论，当教师的工作价值观与学校的价值导向相一致时，教师的工作满意度就会较高。[42]Gillet等人根据人—组织价值观匹配理论研究发现，价值观的匹配度会影响员工的心理和行为，且对员工的工作满意度具有预测作用。[43]熊昌娥等人在对医护人员的研究中发现，人—组织价值观匹配是影响医护人员满意度的重要因素，医院工作人员和医院之间的匹配程度越低，医护人员的工作满意度就会越低。[44]个体与组织价值观一致可以使个体获得更多的心理资本和社会资本，进而提高工作满意度。[45]

(二)工作—家庭增益的中介作用

本研究结果发现，中小学男教师的工作—家庭增益对工作满意度具有显著正向预测作用，且在工作价值观对工作满意度的预测作用过程中起完全中介作用。这说明中小学男教师的工作价值观对工作满意度的影响是通过工作—家庭增益这一“桥梁”产生作用的，这在一定程度上揭示了中小学男教师的工作价值观影响工作满意度的作用过程机制，即中小学男教师的工作价值观得分越高，其工作—家庭增益发生越多，工作满意度也就越高。

中小学男教师的工作价值观得分越高，说明工作中的相关特征与价值导向越符合他们与工作相关的信念与评价标准体系，那么教师就会对其工作产生越多的认同感、投入感、胜任感、获得感和成就感，通过工作角色扮演所积累的工具资源和积极情绪资源就会越多，[46]且其工作场域角色投入与表现就会与其家庭场域为主的个体其他角色扮演状况之间的关系更密切。根据工作—家庭增益的双向发生机制，[47-48]两者之间的相互渗透性更高，能够引发更多的工作—家庭增益。工作和家庭之间的关系越趋于良性互动，那么教师工作满意度越高。

反之，如果中小学男教师的工作价值观得分较低，说明在工作中能够满足其相关价值观需求的程度较低，那么教师对其工作的认同感、投入感和获得感等就会较低；同时通过工作积累的资源就较少，消耗的资源却较多，且其工作场域与家庭等生活场域的关系就会相对比较疏远，工作—家庭增益程度就会较低。个体通过工作角色扮演能够提高家庭生活质量的程度较低，其工作满意度相对就会较低。

(三)边界弹性的调节作用

研究结果表明，边界弹性通过调节工作价值观→工作—家庭增益→工作满意度这一影响过程的前半段路径，调节了工作—家庭增益在其中的中介效应。随着边界弹性水平的提高，工作—家庭增益在工作价值观对工作满意度的预测作用过程中的中介效应逐步降低，其原因是边界弹性越低，中小学男教师的工作价值观对工作—家庭增益的影响越大。

将低于平均数1个标准差的教师定为低分组，将高于平均数1个标准差的教师设为高分组，将处于低分组和高分组之间的教师定为中间分组，分别对教师的工作价值观和边界弹性得分进行分组标记。以工作—家庭增益作为因变量，以重新分组标记后的工作价值观和边界弹性作为自变量，对其交互效应进行分析，结果发现：二者的交互效应显著(F=3.06，P<0.05)；进一步进行简单效应分析，结果发现：无论是在工作价值观的低分组、中间分组还是高分组，边界弹性高分组(即调节效应分析的“高边界弹性组”)的工作—家庭增益得分都显著高于边界弹性低分组(即调节效应分析的“低边界弹性组”)(P<0.001)。

同时，边界弹性调节效应的简单效应分析结果发现：相较于低边界弹性组，高边界弹性组教师的工作—家庭增益受工作价值观的影响相对较小。这说明，对于高边界弹性组教师来说，第一，总体上，无论其工作价值观水平如何，其工作—家庭增益水平都显著高于低边界弹性组教师；第二，其工作价值观能够显著正向预测其工作—家庭增益，但其预测效力显著低于低边界弹性组教师。而对于低边界弹性组教师来说，第一，总体上，无论其工作价值观水平如何，其工作—家庭增益水平都显著低于高边界弹性组教师；第二，其工作价值观能够显著正向预测其工作—家庭增益，且其预测效力显著高于高边界弹性组教师。

对于高边界弹性组中小学男教师来说，其工作价值观能够显著预测工作—家庭增益，且其工作—家庭增益显著高于低边界弹性组。边界弹性高，意味着教师在处理工作与家庭关系时，边界的灵活性和渗透性较高，愿意且有能力在履行工作/家庭角色任务时，兼顾到家庭/工作角色任务的完成，且能够将自己的这种意愿付诸行动使其真实发生。那么教师因与工作特征相符合的工作价值观而激发的良好工作状态所积累的各类工具资源和情绪资源，就容易在工作场域和家庭场域之间进行流动，从而获得较高的工作—家庭增益。

而对于低边界弹性组中小学男教师来说，因其工作—家庭边界的灵活性和渗透性较低，导致其工作场域与家庭场域之间的互动较少，从而其工作—家庭增益总体水平显著低于高边界弹性组。相比高边界弹性组，低边界弹性组教师的工作价值观对其工作—家庭增益的预测效力更高，且工作—家庭增益在工作价值观对工作满意度的影响作用过程中的中介效应更高。可以这样理解：第一，工作价值观对工作—家庭增益的预测效力高，意味着低边界弹性教师的工作—家庭增益程度受工作价值观的影响或限制更大，低边界弹性教师工作—家庭增益的发生程度如何，依赖的是因教师的内在工作相关评价标准与实际工作特征相符而获得的工具和情绪资源“不自觉地”溢出到家庭领域的程度，以及家庭角色扮演中积累的工具和情绪资源“不自觉地”溢出到工作领域的程度。第二，低边界弹性组教师的工作—家庭增益在工作价值观对工作满意度的影响作用过程中的中介效应更高，意味着相比高边界弹性组，低边界弹性教师的工作价值观对其工作满意度的影响作用，更多是通过工作—家庭增益这个中间“桥梁”起作用的。但因为低边界弹性教师的工作—家庭增益总体水平较低，所以其工作满意度水平总体显著低于高边界弹性组教师，这可以从两组教师工作满意度得分的差异分析结果得到验证，t值为-3.94，P<0.001，低边界弹性组教师的工作满意度(M=3.43，SD=0.94)显著低于高边界弹性组教师(M=3.92，SD=0.84)。

(四)对提高中小学男教师工作满意度的策略建议

1. 满足并提升教师的工作价值观，提高其工作满意度

教师的工作价值观，是教师在自己的人生经历中逐渐发展形成的，受到自身的职业发展需求与期望、对“教师职业”的认知评价和情感态度以及二者之间的匹配程度等因素的显著影响。就职业发展需求与期望来说，受生物进化、社会分工、传统观念等因素的影响，男性的事业心往往较强，对于工作的挑战性、竞争性、影响力等方面的要求较高，重视所从事工作的物质报酬、声望地位、发展前景等。而人们(包括男教师)对于教师职业的认知评价与情感态度，主要受到个体从外界获得与教师职业相关信息、个体与教师职业相关的重要经历等因素的影响。与个体相对牢固和稳定的职业发展需求和期望相比，人们对教师职业的认知评价与情感态度变化性较大，可塑性也更强，在个体的不同(职业)发展阶段，是动态变化的。受此因素的影响，男教师的工作价值观也是动态变化的。要提升中小学男教师对于自己从事职业的工作价值观，建议从以下几个方面着手。

第一，在社会大环境方面，改善公众对教师职业的观念和认知。人们一般认为，女性的性别特征更符合中小学教师的职业要求，女性更适合也更擅长做中小学教师。而实证研究却发现，中小学男女教师的育人素养总体状况并不存在显著差异，男性女性皆适合做中小学教师。[49]另一方面，人们也认为教师职业的挑战性、影响力、声望地位、物质报酬等偏低，与男性的职业发展需求与期望不匹配，这是导致中小学男教师工作价值观不高的最重要因素之一。要改变这种现状，政府可通过宣传导向，改善人们对于教师职业的性别特征认识偏差；通过舆论导向，使人们对于教师职业的专业性和挑战性形成合理的认知；更重要的是，通过政策导向，提高教师职业的物质报酬和声望地位。

第二，在教师招聘选拔时，需要考察候选人的工作价值观。人—环境匹配理论和人—组织价值观匹配理论都认为，只有从业者的价值观与行业价值观、组织价值观相一致时，才会更有利于行业的发展和个人的成长。教师的工作价值观与教育事业以及就职学校的价值观相匹配也同样重要，只有双方相互认同、产生共识才能更好地相互促进、共同发展。可将对候选人工作价值观的考察加入招聘面试环节中，考察其对教师职业的认知观念与情感态度、从事教师职业的缘由与动机、教师职业生涯期望与规划等方面，具体可通过结构性访谈、外显态度调查、内隐观念测量等方式进行考察。

第三，对于在职中小学教师，学校要重视并满足其工作价值观。学校管理者要倾听教师的心声，尊重教师的意见，尽可能满足教师的职业发展需要和期望，从而激发教师的工作热情。鼓励男女教师根据自己不同的性别特点发挥其各自的才能，形成各自的教学风格和工作特色，提高男女教师的工作效能感、成就感和自豪感。创设良好的校园文化氛围，提高教师对学校各项工作的参与度，积极扩大教师的发展空间，从而增强教师(特别是男教师)的从教信念，并提高教师职业的吸引力。

2. 关注并促进教师的工作—家庭增益，提高其工作满意度

长期以来，提到工作与家庭，人们往往首先认为二者之间存在不可调和的“矛盾”，是相互“冲突”的关系；另一方面，传统观念也认为，对于男性而言，首先要投身于工作当中，“舍小家顾大家”被认为是一种值得称颂的“美德”。工作—家庭增益研究的兴起，为看待教师的工作—家庭关系提供了新的视角，使人们认识到工作角色与家庭角色不仅是可以兼顾的，而且二者之间还可以是互相增益的。本研究通过实证调查发现，中小学男教师的工作—家庭增益水平可显著正向预测其工作满意度，且完全中介了工作价值观对工作满意度的正向预测作用。要提高中小学男教师的工作满意度，关注并促进其工作—家庭增益水平可能是一条有效途径。

对学校而言，第一，要向教师传递这种积极的工作与生活理念，让教师意识到在自己的工作角色与家庭角色之间构建互相增益关系的可能性，并鼓励教师积极主动地建构起自己的工作—家庭增益关系。第二，构建 “亲家庭”学校组织文化，适度关心教师的家庭生活，帮助教师解决家庭生活困难，合理安排工作任务，尽量避免占用教师的家庭生活时间，定期组织邀请教师家庭成员参与的集体活动等。第三，为教师提供如何促进工作—家庭增益的培训讲座、咨询服务，为教师提供“亲家庭”福利清单，允许教师根据自身需要和实际情况选择更有利于自身和家庭的福利项目等。[50]

3. 帮助教师建构适当的边界弹性，提高其工作满意度

本研究结果发现，中小学男教师的边界弹性得分越高，其工作—家庭增益水平越高，相应地其工作满意度水平也越高。因此，中小学需帮助(男)教师构建适当的边界弹性，以提高(男)教师的工作满意度。

第一，鼓励教师提高边界弹性意愿。当教师正处于一个生活领域(工作或家庭)时，面对另一领域(家庭或工作)的角色需求，愿意从当前角色向另外一个角色转变的程度，被称为边界弹性意愿，[35][42][51]这是在边界弹性的三维结构中主观性最强的一个维度。教师的边界弹性意愿越强，其边界灵活性越强，教师在工作与家庭领域中获得的各类资源在两个领域之间的流动性越强，越容易形成资源增长螺旋，[52-53]使其达成工作角色与家庭角色的双赢，并使学校组织、教师家庭与教师个体等多方都受益。

第二，帮助教师提高边界弹性能力。教师个体对其能否离开当前所在领域去满足另外一个领域角色需求的外部环境特征的认知性评估，称之为边界弹性能力，这是边界弹性三维结构中受客观条件限制较大的一个维度。由于学校政策、管理者支持程度等学校环境特点的不同，教师的边界弹性能力也有所不同。中小学可尝试探索适当的弹性工作制度，为教师提供更多的边界弹性环境资源。虽然受教师工作“现场性”较强等特点的限制，学校不能像其他组织一样实行完全的弹性工作制，但可以尝试组建教师工作团队，在团队内部实行弹性工作制度，为团队成员提供相对灵活的工作时间安排，另外还可允许教师将部分工作通过网络线上完成，从而使教师更好地兼顾到家庭角色需求。