教师专业道德评价依据的探索及模型的初步建构

蔡辰梅， 谢东晴

(1.广州大学 教育学院， 广东 广州 510006； 2.石家庄第二外国语学校， 河北 石家庄 050000)

在追求公平而有质量的教育过程中，教师的专业道德日益重要，并成为职前培养、资格认定、职称晋升的核心考量。然而，如何评价并引导教师专业道德的发展，找到教师专业道德评价的关键依据，进而形成具有理论指导价值和现实操作性的评价标准，成为教师专业道德理论研究和实践推进亟待解决的问题。本研究运用实地观察和深度访谈等方法，在开展实证研究的基础上，借鉴相关理论对教师专业道德评价进行探索，尝试提出了三级水平、六种类型的教师专业道德评价模型。

一、教师道德评价研究的背景

(一)教师道德评价的现实困境

现实中师德评价日益受到重视，评价制度和方式不断改进完善，但形式的改变并未达成预期的实质性效果，师德评价仍然容易给人造成“走形式”的感觉。师德评价的“形式化”问题突出表现在以下三个方面：

1.评价效果上有民间的实质区分，无官方的显性差异

就现实而言，教师道德在水平上是存在客观差异的。一个学校中总会有令同事们称赞和敬佩的“好老师”，成为影响他们职业生涯的真实榜样和重要他人；同时，也有一些老师会被大家在道德意义上“看不上”。道德水平的差异真实而明显地存在于教师的日常职业生活中，每个人“心里都有一杆秤”。但这种差异却只存在于“民间”，在官方的正式评价中却很难客观体现。只要没有出现严重违反师德的事件，老师们在师德考核中几乎都是没有差异和区别的“合格”，师德评价的区分性功能未得到充分实现。

2.评价对象上有极端典型评价，无普通水平差异

师德评价的对象本来是全体教师，但“抓典型”的评价范式导致师德评价往往沦为“高尚”和“恶劣”的极端个案抓取，对于大多数没有突破底线或者突出事迹的普通教师，却未能使用客观合理的评价方式区分其师德水平。“全心投入兢兢业业”的老师和“心不在焉混日子”的老师，就日常师德评价结果而言是没有差异的。如此，师德评价就会处于“虚置”的“无所作为”的状态，导向和激励作用在一定程度上被削弱。

3.评价内容上有总体性评价，无专业性内涵

现有的师德评价在内容和维度上一般属于总体性、笼统性评价，师德评价应有的专业内涵未能充分体现。很多学校从政治思想、依法执教、爱岗敬业、为人师表等一般规范方面考核师德水平，虽然比较全面完整，却未能体现学段差异，也未进入教学领域或者师生、家校等专业伦理关系之中进行具有专业性内涵的评价和指导。由于评价本身的专业针对性较弱，所以执行过程很容易“随意”和“敷衍”，评价的有效性大打折扣。

(二)教师道德评价的理论探索

本研究的核心关切是教师道德评价的标准或者依据，首先关注的是形式意义上的“以何评价”，继而关注实质意义上的“评价什么”。在伦理学的发展历程中，主张效果论的功利主义重视行为结果却不关心行为者的动机，而义务论则重在强调内在的自由意志和道德律令而往往忽视结果，德性伦理学则“只关心我们是什么样的人，而不关心我们做了什么样的事”。因此，将已有主要伦理学流派所形成的道德评价依据单一拿来运用于教师道德评价，似乎都不适应教育实践活动本身的性质以及教师专业生活的实际。在教育伦理研究领域，英国学者彼得斯提出，教育的价值标准内含三个层面：教育目的和意图的道德性、方式的可接受性以及教育结果的有益影响与价值，从而将动机、行为方式、行为结果等多个评价因素进行了整合。[1]彼得斯提出的评价标准具有重要的启示借鉴价值，然而，其标准又比较抽象，很难在教师道德评价的具体操作中直接使用。美国学者莱斯特提出了着重培养师范生道德禀赋的“四成分评估模型”——道德敏感性、道德判断、道德动机和道德意志力，[2]重点关注了师范生在职前这一特殊成长阶段的关键道德素养。但这一模型对教师道德实践的过程性和结果性层面关注不够。另一位美国学者丽莎·E.约翰逊等提出的教师道德评估模式将教师道德水平分为个人利益层次(以自我利益为中心)、墨守成规层次(以社会传统为中心)和超越世俗层次(依据信念行事，意识到社会规范的可改变性)。[3]这种水平层次划分具有较强的解释性，但对具体评价的对象性内容呈现不够。整体而言，目前的教师道德评价研究的系统性和可操作性还不够，尤其是结合中国本土教师教育实践而形成的教师道德评价标准还比较少。本研究正是在这样的现实和理论背景下产生的。

二、教师专业道德评价依据的确立

基于实证研究过程并借鉴已有相关伦理理论，本研究尝试归纳出教师专业道德评价的三项依据——道德动机、道德能力和行为结果，三者共同构成考量教师专业道德水平的关键要素系统。

(一)道德动机

1.道德动机何以成为评价依据

道德动机是义务论伦理学最为看重的伦理范畴。在义务论的代表者康德的话语体系中，道德动机就是人内心的“善良意志”，他认为只有善良意志才是没有限度的善。善良意志之所以是善的，并非因为它能实现什么，而是因为它本身就是善的，具有本体价值而非工具价值。也就是说，“即便……这种意志完全缺乏实现其意图的能力——即便用尽全力也一事无成，剩下的只有善良意志(当然，不是仅仅作为一种愿望，而是作为所有在我们掌控范围的手段的召集)——那么，它也会像一块宝石那样，依然独自闪耀，作为一种本身便有着全部价值的东西。”[4]因此，道德动机在道德评价中具有前提和基础作用，是首要的伦理要素。在教育实践中，道德动机也是教师自我道德评价的内在依据。“教师是个良心活儿”是老师们对教师职业最为形象的描述，体现了教师职业认同独特的伦理属性。这里的“良心”与道德动机密切相关，体现了教师自我道德判断时对道德动机的看重。因此，道德动机是教师专业道德评价的前提性依据。

2.道德动机的分类

在伦理学中，“道德动机”与“良心”密切相关并相互交融，美国学者梯利形象描述了两者的关系，“我心里有好几个动机或冲动，一个被赞成和义务的感情所围绕，另一个被反对和制止的感情所围绕。这些伴随着感情的动机可能在意识中沉浮，我在这些动机中犹豫不决，直到最后一个动机坚定起来并促使我采取决断的行动，别的动机则被驱逐出去。”[5]64而良心就是“这些围绕着行为动机的感情和冲动，并引导我们做出判断的心理成分的集合”[5]66。良心参与或调整着动机，甚至其本身就成为动机的一部分。正是在这一意义上，本研究对道德动机的分类借鉴了弗洛姆的分析框架，他将人的良心分为权威主义良心和人道主义良心，其中权威主义良心是“外在权威内在化了的声音”，“总是依赖于权威的存在，依赖于权威对人该做什么的认识，以及权威对惩罚或奖赏的断言或能力”[6]140。在权威主义良心的作用下，服从和取悦权威成为一种善，而抗拒和“令权威不满”则成为一种恶。弗洛姆的权威主义良心可以对应解释科尔伯格所提出的前习俗水平的结果取向以及习俗水平的规则取向。在教育实践中，部分教师日常行为的判断选择都是由外部的考核评价和规则要求决定的，他们所持的正是“权威主义良心”。

而人道主义良心则是“我们自己的声音”，“是我们自己对自己的反应。是真正的我们自己的声音，这声音召唤我们返回自身，返回生产性的生活，返回充分和谐的发展——即成为彻底发展潜能的人。”[6]152人道主义良心“表现了人的自身利益和人的完整性，而权威主义良心则与人的顺从、自我牺牲、或他的‘社会适应性’相联系。”[6]140人道主义良心是对外部规则以及功利计算的超越，是追求自我内在的“道德胜利”，是一种内在的自我超越和道德满足。很多教师辛勤付出，甘于奉献，并非为了外在评价和自我利益求取，而是为了实现存在的意义和教育的价值。因此，人道主义良心所触及和抵达的是道德的本质，教育的本质。持有人道主义良心的教师所处的是科尔伯格道德认知发展水平的最高阶段——内化的普遍原则取向，个体行为的选择源自于内在化的道德律令，而非权威和外部的声音。

无论是权威主义良心还是人道主义良心都属于理智的良心，与之对应，在教育现实中还存在一种“直觉的良心”。直觉的良心往往来自于社会的习俗、个体的知觉定势，缺乏对情境的理性思考和分析，而处于外部环境影响下的自发状态，往往表现为对环境和习俗的简单认同和依从。现实中，一些教师在为自己的体罚行为辩护时常常会说，“不打不成才，老教师都是这么做的”或“周围的老师都是这么做的”。这样的动机和信念是教育环境和文化习俗在他们思想意识中的印刻，并作为一种知觉定势传承和接受下来，他们不再对既有的一切进行反思和过滤。直觉良心受制于狭隘的个人经验，并未达到对普遍道德原则的追求，未能进入人道主义良心的范畴。

(二)道德能力

1.道德能力何以成为评价依据

在伦理学中，对道德能力的探讨占据了一个突出的位置。亚里士多德提出的“理智德性”就是一种“与善恶有关的、合乎理性的实践品质，是道德行动者审慎的判断力”[7]。罗尔斯则从实现社会正义的角度提出了公民应具备的两种道德能力,一是正义感，即一种能够了解、应用并依正义原则行事的能力；二是善观念，即具有一种实现价值观念的能力，一种形成、修改及理性地追求不同人生计划的能力。[8]关于道德能力的探讨，一方面能够揭示心灵能力意义上道德的内在自律性；另一方面可以揭示实践意义上道德可能出现的知行分离。[9]道德能力确保了善良意志向道德行为的现实转变，推动并促成意志去完成被视为正当的行为，是将可能善转变为现实善的关键要素，是个体道德实践能力由内而外的现实性展现，因此是衡量个体道德水平的重要现实依据。在教师的专业生活实践中，道德能力的缺失往往导致道德实践困境。教师的道德敏感性、公正意识以及实践公正的能力、关怀的观念以及建立关怀性师生关系的能力等，都属于教师应具有的实际道德能力。受困于道德能力和专业能力的不足，老师们常常会遭遇“好心办坏事”或“费力不讨好”的困境，造成道德动机与行为结果的悖反。因此，道德能力是衡量教师道德实践水平的现实性指标，本研究将其作为具有重要中介性作用的评价依据。

2.道德能力的分类

本研究中的道德能力是亚里士多德定义的“实现事物之善的能力”，在这里就是“实现教育之善的能力”。美国学者休·索科特提出了“专长即德行”的观点，认为“应将道德角色植入教学实践”，而他对“专长”的界定则是教师所关注和掌握的某个学科的学术成果或者掌握相关知识的技能以及教学法知识。[10]他认为对知识的学习和教学应用与教师的诚实、关爱、勇气以及实践智慧等道德品格密切关联。也就是说，教师的专业素养与道德品质是相互支撑并彼此成就的。借鉴索科特的观点同时结合对教师的实践观察，本研究提出的道德能力是一种进入到教师专业道德实践领域，从专业的视野审视教师道德而形成的理解和分类。这种综合性道德能力的核心是关涉价值判断的道德决策能力，而外围则是支撑道德能力的相关专业能力，如教学能力以及班级管理能力等。这是因为，教师的道德能力绝非孤立地就道德论道德的能力，教师无法仅靠道德本身而实现卓越的教育效果和良好的教育意图，还需要深厚、扎实、全面的专业能力支撑道德动机进而实现良好的教育效果。因此，本研究中的道德能力为广义的道德能力，包括关涉价值的道德判断能力和支持性专业能力，两种能力共同作用方能完整实现教师之善。

(三)行为结果

1.行为结果何以成为评价依据

道德在本质上是实践的，是关乎并协调价值和利益的。因此，在现实的伦理生活中，“我们不仅判断意图或动机，还判断行为及效果，判断其人其行，主观和客观两个方面。”[5]120因为，“真正善的人不仅有行善的愿望，而且有行善的行动。因为，一个行为的善是由于它所实现的目的或目标。”[5]120因此，道德行为及其对目的的实现程度，是道德判断的重要现实依据。而教育是人类高度自觉的目的性活动，教师的行为是否实现了预期的教育目的和效果，就成为评价教师教育行为价值的显性和现实的标准。正是在这个意义上，效果论将行为结果作为道德判断的依据，强调行为结果的好和价值，认为符合伦理的选择是那种能够为大多数人带来最好或者最大收益的选择。为了能在教育中做出“最好的选择”，苏联学者契尔娜葛卓娃等提出了“教育分寸”这一概念，“教育分寸是指教师要关心自己行为的结果，无论对于学生还是对于整个班级所造成的后果，教师要靠他的创造性的行为，以最小的代价取得最好的结果。教育分寸要预见到教育效果，或者预先为效果创造条件。”[11]教育分寸所体现的正是依据行为及效果对教师道德进行的判断。因此，本研究将行为结果作为教师专业道德评价的重要依据。

2.行为结果的分类

教育目的的实现是教育行为的终极目标。教师合乎专业道德的行为不仅体现在教育过程之中，更要产生和形成合乎教育目的的结果，实质性地促进学生人格的健全以及身心的发展。依据教育的本质目的，本研究将教师的行为结果分为教育性结果、非教育性结果和负教育性结果三种类型。

教育的目的就是培养出“受过教育的人”，那么是否培养出了“受过教育的人”就成为判断教育行为结果并进行分类的标准。彼得斯提出，一个“受过教育的人”的特征为，“知识或理解上的深度，在全面发展的‘认知洞见’中所包含的知识的广度，以及‘善知识’。”[12]如果说彼得斯注重教育对人的认知改变的话，那么，怀特则更注重教育在培养人的德性方面的价值。怀特提出，“一个受过教育的人是一个具有德性的人。他把个人幸福推及他人，把幸福融入一种道德高尚的生活之中。真正受过教育的人往往崇尚人的自主性，并对其他人的独立思想持同情态度。真正受过教育的人应该是一个充满活力的人，用他的全部热情去追求他所选择的生活。”[13]基于以上观点，本研究中“受过教育的人”是指在知识和德性上实现了改变和成长，并逐渐实现自我完善的健全的人。依此标准，教育性结果就是教师通过自己的教育行为培养出了“受过教育的人”，通过培养知识和人格上完善的人实现了教育目的和价值。非教育性结果是指教师的教育行为对学生的知识和人格的健全没有发挥应有的作用，学生未能实现发展或只是形成了片面的发展，而没有成为完整的“受过教育的人”。负教育性结果是指教师的教育行为非但没有使学生得到应有的发展，反而造成了伤害或负面影响，走向了与教育目的悖反的方向。

三、教师专业道德评价模型的初步建构

道德动机、道德能力和行为结果三项评价依据共存于教师的道德实践过程，并具有道德评价逻辑顺序上的先后之分。道德动机因具有前提性决定作用而成为首要评价依据，道德能力作为道德动机与行为结果之间的桥梁而成为关键性评价依据，行为结果作为两者共同作用下的产物而成为结点性评价依据。因此，依据道德动机—道德能力—行为结果的逻辑顺序，本研究将实际观察到的教师专业道德分为六种类型，并依据其本质差别，划分为理性自觉、经验自发和功利调节三种水平层次，进而尝试性提出教师专业道德评价的“三水平六类型”模型(表1)。

表1 “三水平六类型”教师专业道德评价模型

(一)教师专业道德的理性自觉水平

这一层次教师的典型特征是他们的专业道德自觉，是主体自我所形成的理智德性，体现为极强的专业道德敏感性、强大的反思意识和道德意志力。他们能够清楚地知道“何为好老师”，并且能在自我与外部的冲突中，在善与恶的较量中保持理性的道德判断和坚定的道德勇气，追求教师专业意义上正当的原则立场和理想的道德境界，进而能够持续修正、提升和完善自我的整体专业道德水平并实现预期的教育目的和效果。教师的专业道德自觉和理智反省是这一层次教师的区分性特质。他们所秉持的是人道主义良心，并且能以自身的道德能力和努力，最终实现理想状态的教育性结果。他们对自我道德方向的自觉把握和调控，使他们能够避免环境的侵染和他人的左右，从而成就和守护自我的道德追求和教育理想，最终做成“理想中的教师”。

类型一：人道主义良心—道德决策能力与支持性专业能力均强—教育性结果

这一类型教师是人们心目中公认的“好老师”，他们内心充满善意，宽厚包容，而又能秉持原则，正道直行，同时他们经验丰富，能力超强，能够很好地完成社会与家长的“托付”，把学生培养成公众和社会期待的样子。这一类型教师处于专业道德的最高水平，也体现了教师专业道德的理想状态。他们所秉持的是人道主义良心，其行为的出发点是学生整体性的成长与长远发展，当内在良心与外在权威发生冲突时，他们往往倾听良知的声音进行价值判断和选择。他们把教学当成一项伦理性事业，能够以极强的道德决策能力在复杂的教育情境中考量自我行为的道德性并做出行动选择。此外，他们有较强的支持性专业能力实践自己的人道主义良心，愿意相信人性之善以及学生改变发展的可能性，具有良好的道德敏感性和教学机智，能够在复杂的教学情境中给予学生体谅和关怀，始终保持对学生的高期待并做出积极回应。在人道主义良心的驱动下，这类教师能够凭借敏锐的道德判断能力和扎实的支撑性专业能力，最终产生教育性的结果，即学生自由而健全地发展。

C老师(1)本研究中，包括C老师在内的每一类型中的个案，所描述的不是现实中某一个具体的教师，而是研究者依据实地观察综合形成的对某一类教师的画像，是类型化的典型提取。就属于这一类型，面对几乎所有老师都已放弃的“小魔王”，她却相信“相信的力量”，从带班的第一天就开始用心观察，捕捉教育契机。当她发现“小魔王”上课听讲眼睛里流露出亮光时，便抓住机会请他回答问题，并给他指导和鼓励。每次作业批改，都会认真地写下关心鼓励的评语。就像C老师说的：“让我放弃一个孩子，真的于心不忍。我始终相信每个孩子都有可爱之处，好好了解他们的特点，对症下药，每个孩子身上的那点光就会越来越亮。”C老师的不懈努力终于换来“金石为开”，“小魔王”一年下来“就像换了一个人”。要不要放弃一个“差生”是对教师道德现实而巨大的挑战，C老师在要不要放弃学生的道德决策中总会选择信任学生，积极行动，在具体改变学生的过程中，她的支持性专业能力又能确保其道德选择达成了预期的教育效果，实现学生教育意义上的改变和成长。

类型二：人道主义良心—道德决策能力强，支持性专业能力弱—教育性结果

这是一类往往被称为“好苗子”的青年教师。他们具有成为优秀教师的潜在道德品性，但由于经验的缺乏而造成支持性专业能力的不足，可能在一段时间内面临职业生活中的问题和挑战，而清晰并坚定的价值选择和道德判断能力使他们能够找到正确的方向并持续向上，最终成长为公认的“好老师”。这类教师一般出现在入职年限较短的青年教师中。他们对教育满腔热情，希望能用自己的所学改变学生，承担好教师使命。他们具有人道主义良心，单纯而真挚地热爱教师职业，充满善意和关切地对待学生，超越个人利害地追求着教育理想。他们的道德决策能力较强，在冲突的情境中能够坚持选择正确，不失去关爱学生的根本立场，不失去对客观教育规律的尊重和坚守。因为入职时间较短，经验积累不够，缺乏成熟自如的支持性专业能力，所以，他们往往难以平衡专业生活中的矛盾。但是，他们能够在冲突中意识到“何为正确”“什么值得坚持”，具有难能可贵的专业道德敏感和自觉，会用教育信念和努力弥补经验的不足，以道德勇气和韧性冲破十字路口的迷茫困顿，直至到达“好教师”应该抵达的境界和高度。

作为一名怀揣教育理想的新教师，J老师希望通过自己的努力改变本校应试教育的现状。“我要把自己学到的教育思想和理念用到实践中，不能像我的老师那样只为考试而教，不想让我的学生成为只会考试的机器”。入职一年多以后，J老师虽然已经竭尽全力，但仍然很难协调好学生长远发展与提高成绩之间的冲突。她表示：“虽然要成为一个优秀教师，还要克服很多困难。但是，我相信只要我能坚守自己心中的理想，从教态到语言，从知识到思想，从现实到理想，一点点努力和改变，就可以一步步缩短距离。”作为班主任，她每天上班第一个到教室等学生，遇到教学问题就虚心请教老教师，利用各种途径积极与家长沟通，花很多时间和学生谈心了解他们的想法和遇到的困难。慢慢地，学生们越来越喜欢她和她的课，带的班也越来越得到同事和家长的认可，她对教师职业也越来越热爱并对未来充满希望。

(二)教师专业道德的经验自发水平

对个体经验和群体习俗的自发性依从是这一水平层次教师专业道德的典型特征，他们属于保守顺从、中规中矩的“本分型教师”。在专业生活中，伴随经验积累而形成的对外部环境的顺应和一定程度的封闭，往往导致教师的道德敏感和自我反思的缺失，教学变革和自我提升热情的减少。在“把自己变得和周围的老师一样”的过程中，他们不再克服困难追求内心的自我，因为适应而感到舒适的同时也使他们日渐陷入庸常。这一层次教师所持的是直觉良心，在简单的经验性依从和习得中，他们遵从规则，保守本分，却往往放弃了更具个体自我性和道德本质性的反思和判断，从而影响和制约了自我专业道德水平伴随职业生涯发展而发生的改变和提升。

类型三：直觉良心—道德决策能力弱，支持性专业能力弱—非教育性结果

这一类型教师属于从人道主义良心向直觉良心，由听从内心声音向适应外部环境转变的过渡类型。这是青年教师向骨干教师成长过程中，面对困难和挑战，选择了退却和“舒适区”的老师。他们最初秉持的也是人道主义良心，相信教师职业的美好和崇高，也希望通过教学去改变学生。然而，由于道德信念和意志不够坚定，加上支持性专业能力的不足，当遭遇教育理念与现实环境之间的矛盾冲突或者其他类型的职业挫败时，他们往往不再坚持教育的初衷，而是降低标准顺应环境，依从于周围的人和自我的经验性认识。如此，其人道主义良心日渐失落而只凭着直觉良心行事。他们缺乏清晰明确的道德决策能力，也缺少足够的道德勇气和支持性专业能力去实现理想的教育。这是一类“不太要强”的老师，他们未能充分挖掘自己的潜力去成为原本可能成为的最好的老师。这类教师不会伤害学生，但也很难使学生的潜质得到充分发挥，从坚持着追求理想滑向适应现实的过程就决定了他们只能实现非教育性结果的庸常教育。

L老师也曾是一位心怀理想、想要改变教育现实的年轻教师。但是，在遭遇了“理想化的教学”使学生考试成绩不佳、家长投诉要求换老师的受挫事件之后，L老师感觉特别委屈并选择了改变。“我不否认考试成绩很重要，但现实的教学太应试了，我觉得那些不是课标要求的内容也很有价值，但在集体教研时就被忽略了。本想花时间去讲解，但进度跟不上，家长就抱怨没完成教学任务，讲与考试无关的内容，影响了学生的成绩，甚至投诉要求换掉我。我真的很气愤，但没人理解，慢慢地我也变成了‘教书机器’，有时心里会感觉对不起教师这个称呼，但是我没办法。适应环境，随大流就行了。”L老师面对现实境遇的自我改变最终使她变成“自己不喜欢的那种老师”。但是，她有时也会扪心自问：自己为什么会变成这样？但时间一长也就习以为常了，与环境不再有“违和感”，也习惯了改变之后的自己。

类型四：直觉良心—道德决策能力弱，支持性专业能力强—非教育性结果

这类教师属于经验丰富的中年教师，较长时段的职业生涯形成他们对经验本身的依赖以及自恃为“老教师”的身份认知和定位。他们会陷于某种经验造就的轨道而惯性滑行，故步自封，经验在成就他们的同时也限制了他们去探索和尝试其他的道德和教育可能性。这类教师秉持的是直觉良心，他们因为经验丰富而具有较强的支撑性专业能力，但经验也会遮蔽和抑制他们的道德敏感性和道德反思能力，在终极性价值判断和选择上，往往会出现迷失和混沌，从而使最终结果并非应有的教育性结果。他们往往自认为是“凭着良心认真工作”，一心扑在教学和学生身上。然而，他们眼中的“一心为了学生”是一种单纯依凭经验而形成的直觉良心。他们自以为学生成绩好，领导和家长满意就是全部的教育目标，却很少对这些既有目标发生质疑。因此，在教学实践中，他们更注重自己经验性定型的教学和管理方式，而很少通过学习和反思去改变，逐渐进入到一种僵硬保守的状态。为了实现他们所认定的“对学生的负责”，在严格要求自己的同时也严格要求学生，却很少倾听学生的心声，只要能够提升成绩，他们就认为自己是“好老师”。因此他们缺乏理性反思而形成的盲目的“任劳任怨”所实现的却是非教育性的结果。

X老师是一位有着20年教龄的数学教师，经验丰富的她已经形成了稳定的教育观念和教学方法。她认为数学还是应该运用传统方法而反感现在的教学改革。“现在的教学评比，要求学生展示、小组讨论，发挥学生主动性，我觉得其实根本没有必要。把课堂交给学生，纯粹是浪费时间”。在她的数学课上，虽然能流畅地讲解数学知识和考试重点，但课堂的气氛却紧张沉闷。她不给学生思考和互动的时间，一直让学生抄写，记笔记，整节课都在“唱独角戏”。而且，课上要求严格，充斥着严厉的指令，“我讲的时候，不要插嘴！”“都给我背好手，坐直了！”她认为这样才能达到“能出成绩的高效课堂”。在班级管理中，学校本来允许学生带MP3等播放器到学校，但X老师却制定了更严格的班规，不允许带。类似这样“不近人情”的严格，激起了学生的逆反，有的学生甚至到学校去投诉。对此，X老师也感到很气愤，觉得自己一心扑在学生身上，学生却“不懂事，不理解”。过于倚重经验而缺乏对象性的反思和自我更新，导致X老师专业道德判断的敏感性和道德反思能力的缺失。

(三)教师专业道德的功利调节水平

这一层次教师专业道德的核心调节机制是不同类型的功利性筹谋和现实利益的考量。教师作为个体自我的利益得失和权衡成为他们进行道德决策的首要考量标准，依此而对自己的教育行为进行判断和取舍。这一类型教师所持的是权威主义良心，由外部环境中的奖惩制度所形成的利益分配机制内化为他们的价值观念和自我评判标准，这种功利性的调节机制直接决定和影响了他们的教育行为选择。与此同时，这样的价值取向和道德标准会遮蔽他们的道德良知，削弱其在复杂教育情境中的道德敏感和决策能力，也使其专业能力发挥的价值方向发生偏差，从而造成负向的教育结果。

类型五：权威主义良心—道德决策能力弱，支持性专业能力强—负教育性结果

这一类教师属于现实教育中“精明”的教师，他们所持的是权威主义良心，其教育行为的主要调节机制是奖惩和利益。为了获得外在认可，他们会提升自身的支持性专业能力，这种能力提升的目的首先不是为了学生的成长和发展，而往往是为了满足自己的现实利益需求，如晋升或争取荣誉。而当功利性目的实现之后，他们之前的工作激情便会消退，甚至可能表现出倦怠和敷衍。他们不缺支持性专业能力，但只有外在权威和利益存在时，才会尽力施展和表现。他们欠缺的是超越性的道德价值敏感和决策能力，对个人现实利益的看重可能导致本真的教育良知无法彰显。这类教师的典型就是“表演型教师”，在公开课或者其他关涉个人利益的关键时刻，他们会极力呈现可圈可点、堪称完美的课堂，但在日常教学中，便会“卸下面具”。这类教师作为“双面人”的教育行为的善变和反差，会对学生构成“潜在的危险性”，从而产生负向的不利教育影响。

W老师是“名声在外”的音乐老师，在需要给学校“长脸”的“重要场合”，W老师会把课上得“完美无缺”，因此而成为学校的“名片”。例如，在《小雨沙沙沙》这节公开课上，W老师能将简单的节拍演绎为生动的情境，打动所有听众。可是谁能想象这样一位能力超强、获奖无数的教师在日常教学中却常常是另外一种状态。如果没人听课，她就会让学生在音乐课上自由活动，自己则在一旁玩手机或踢毽子。因为特别能在关键时刻展现自己，让大家知道自己的“专业水准”，W老师也不太在乎学生以及周围同事平时对自己的评价。这是一类专业能力比较强的“世故的老师”，利弊得失的权衡让他们特别能拿捏自己的教育行为表现，却恰恰忽视了自己行为对学生的影响，从而容易产生负向的教育结果。

类型六：权威主义良心—道德决策能力弱，支持性专业能力弱—负教育性结果

这一类型的教师处于“熬年头”的职业状态，他们基本进入专业发展的瓶颈期，或者到了快退休的年龄。他们可能年轻时在工作上也“拼过”，或许也曾是为学校做出过贡献的“功臣”，但是进入专业生涯的特定阶段之后，未能找到新的支撑自我持续进取的价值信念来超越自然状态下形成的“暮气”和“倦怠”，从而陷落于“按时打卡，到点下班”，用规范的最低标准保持一种“混”的状态。他们认为能完成基本教学任务，“领到这份工资”，学生“不出事儿”，工作上“能说得过去”就行。加之受到体力精力等现实条件的制约，他们不再有为学生和学校额外奉献投入的想法，专业发展上也往往进入“吃老本”的应付状态。他们身上失去了往日的精气神儿，作为教师的理想追求和道德敏感已经被时间和环境所消磨，而专业发展的停滞也造成他们支持性专业能力的不足。如此，进入职业消退期的他们，会在一定程度上造成“耽误”学生的负向教育结果。

H老师是一位年近50岁的初中语文老师，她早早让自己进入了“倒计时”。她特别注重养生，为了少操心受累而婉拒学校安排的班主任职务，上课即使有学生说话或睡觉，她也“比较少去跟学生较真”。她常常挂在嘴边的一句话就是“多管你们，我也不多拿一分钱的工资！”访谈中，H老师谈到，“现在的学生和家长不明事理，你管多了，还给自己找事儿。学不学、学多学少看他们的自觉性吧，我顺利熬到退休就是胜利。”源于这样的心态，她对学生不那么上心，成绩只要不是垫底就行。学校组织的教师进修学习，她也很少参加，在她看来自己“肚子里的这些东西”教初中生绰绰有余了。这种消极的精神状态投射在课堂上，学生上课也往往比较松懈，无精打采。

结 语

教师专业道德评价是一个敏感复杂且具有风险性的研究领域，然而，既然现实中客观存在着教师之间专业道德水平的差异，理论研究者就有责任进行探索和发现，并为实践领域中更具实质性的教师专业道德评价的落实提供支持。正是基于此，本研究对教师专业道德的评价依据和水平分层进行了初步的研究探索，并尝试构建教师专业道德评价的“三水平六类型”模型。该评价模型虽然具有一定的水平层次的区分，但是本研究更想强调的是教育现实中教师专业道德的类型差异，以及背后属于专业道德发展层面的本质性的区分，对这种差异发现的目的不是做定性的判断，而是为了找到推动不同层次教师专业道德发展的有效路径。这一模型动态的专业道德成长和发展意义的实现是其更为本质的功能，对教师道德的静态定性评价是违背本研究初衷的。

整体而言，这一评价模型具有一定的自身特征也存在其固有的问题和缺陷。首先，该评价模型关注到了已有师德评价中容易忽略的教师道德动机，并将其作为教师专业道德评价的首要依据；其次，该评价模型强调了道德能力在教师专业道德实践中的关键性价值，同时关注到了教师道德决策能力和支持性专业能力在教师专业道德实践中的内在关联和作用；再次，该评价模型分析了教师教育教学中的道德行为结果，使得教师专业道德评价更具客观性和现实性；最后，该评价模型力求呈现具有类型差异的教师专业道德水平分层，并通过对不同类型教师在教育实践情境中道德表征的描述，使道德评价更具专业诊断价值和发展功能。然而，该评价模型侧重于关注教师个体内部的专业道德品质，对教师的专业伦理关系以及专业伦理范畴维度的关注较少；同时该模型的探索虽然基于大量的实地观察和典型案例收集，但其科学性和解释力仍存在欠缺，需要在实践中进一步实施拓展性的检验并持续完善。