读通古今，化疑生思——《伯牙鼓琴》磨课记

苏美玲

(无锡市刘潭实验小学，江苏无锡，214000)

课堂是学生学习的主要场所，也是教师发现学生、成就学生的主要场所。学生需要怎样的课堂？是致力于知识积累，是探索语文能力的提高，是追求思维水平的突破，还是专注于人文情怀的陶冶？教师对课堂的定义影响着学生成长的可能性。而当“深度学习”乘着人工智能的东风走进课堂教学时，“深度学习，思维课堂”是教学改革的必然选择。2019年秋季学期，统编教材正式进入江苏课堂，小古文第一次正式出现在六年级学生面前。课文是“古”的，课堂却是“新”的，如何古中生新，化疑生思，成为教师备课时需要解决的难题。《伯牙鼓琴》言简意赅，讲述的是千古流传的高山流水遇知音的故事，通过对文本的反复揣摩，笔者清晰地认识到文言文教学的灵魂是读。通过反复地多层次读，教师鼓励学生发现问题，找到学习生长点，化疑生思，转识成慧。

一、一读，于“多疑”处采集问题

文言文行文简洁，微言大义，对学生的读提出了较高的要求。当笔者在课堂上提出把文言文读正确时，学生的问题接二连三地冒了出来：多音字的读音、一词多义、特殊句式的朗读、句子停顿……初次试教，笔者通过师生问答式交流，补充了学生回答不到位的多音字读音问题，启发学生理解文言文中的特殊句式，还引导学生认识了古今异义词。课堂是考验教师语文素养与应变能力的考场，教师讲得口干舌燥，忙得晕头转向，学生却越来越沉默。试教后，笔者不禁陷入沉思：这是学生第一次接触文言文，学生的疑惑必然很多，但碎片式的问答会消磨掉学习的趣味，使学习的过程停留在知识获得的表面。教学不能只满足于答疑解惑，那能不能化零为整、凝聚神思而提出一个“大问题”呢？

笔者从“解文”和“悟情”两个教学目标入手重新设计，把琐碎的追问转化为贯穿课堂始终的两大中心问题，引领两个教学板块：寻找并探讨难读的句子和交流分享读完故事后的感受。在这两个问题的启发下，学生主动表达自己的心声，不仅找到自己的回声，也聆听到不同的声音。“解文”所必需的知识点蕴含其中，“悟情”所必备的情感元素融入其中。中心问题的提出充分整合了学生疑问，在互助启发中调动了学生学习的主动性，培养了他们爱动脑的习惯与爱分享的意识，教师也实现了从“传授者”到“解惑者”角色的根本转变。如果教师能够见证学生在课堂交流中的点滴进步，就能构建师生共同成长的高效课堂。

二、二读，于“阻滞”处开掘

琐碎的问题被一扫而光，笔者又面临另一个棘手的问题。由于文言文的表达方式与白话文有很大不同，因此学生在面对“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”和“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”这两句话时，不是读错重音就是乱读节奏，无论笔者怎样提醒和强调都不奏效。学生陷入“不好读—读不好—没信心”的死循环。这场坎坷的朗读风波迅速拖垮了课堂节奏，以致其他教学环节的开展都变得有心无力，思维的洪流在这里遇到阻碍。这个问题的出现让笔者措手不及。

从几次试教经验来看，学生朗读很大程度上是在模仿，因此教师正确的朗读示范尤为重要。为了纠正课堂上的朗读错误，笔者又尝试了教师范读、学生范读的办法，但学生似乎受到既有朗读习惯的影响，重读“乎”字的现象再次出现，让整句话听起来无比别扭。看来，跟读这条路是走不通的。是不是学生对句意的不理解影响了学生对朗读节奏的判断呢？听课老师给了笔者启发：“‘乎’作为文言文中的语气词，相当于今天的‘啊’。‘善哉’又是‘好啊’的意思，所以‘善哉乎’连起来不就是‘好啊啊’的意思了吗？用今天的方式来读这三个字都得拖长调，那么回到文言中再读这三个字，效果是不是能好点呢？”果不其然，在笔者略夸张的启发下，学生基本掌握了正确的朗读节奏，把两句话读流利了。

看来这方法不错，笔者得用这好办法，让学生读好余下带“乎”的句子。可是，笔者正欲调整教学设计时，听课老师“手中有‘渔’，还怕钓不到‘鱼’”一句话让笔者醍醐灌顶：是啊，方法须得学生自悟，豁然开朗后举一反三当能运用自如。于是，笔者指导学生结合对句意的理解，运用所学方法，在书上做好停顿标记，并认真练习，然后通过个别朗读、男女生分角色读和全班齐读等方式进行反馈。果然，学生读得抑扬顿挫，在这一过程中享受着能表现和被肯定的喜悦，收获满满的成就感。

三、三读，于“畅达”处打磨

《伯牙鼓琴》的故事本身简短却意蕴悠长，学生读正确、读流利不难，但要读懂文字背后的情感很难。笔者和学生再次走进文本，进行思考：“关于伯牙破琴绝弦，终生不复鼓琴的做法，你怎么看呢？”笔者期待，在强烈的生死对比之下，课堂上能出现伯牙坚定的追随者或反对者。笔者希望在辩论探究之间，学生能够理解“知音”这种中国传统文化现象。好的课堂永远欢迎多元思维的碰撞，语文课堂最终也要承担起培养学生思辨能力的重任。然而，问题抛出后，课堂静悄悄，学生为难地看着笔者。似乎伯牙不仅替自己做出选择，也为每一位学生指明了唯一的方向。那一刻，笔者意识到课堂上的似懂非懂原来正是学生内心不解与迷惘的外在表现，愈是看似“畅达”，愈需细细打磨。变“无疑”为“有疑”，需找到思维的突破口，思辨本无对错，但有可能消磨掉学生心中滋长的美好知音之情。这是不得法。

笔者决定不再把自身想法施加给学生，重新设计问题：“‘钟子期死，伯牙破琴绝弦，终生不复鼓琴，以为世无足复为鼓琴者。’读了这句话，你的心中有没有疑问呢？”如果说原本学生只是沉浸在知音已去的感性悲痛中，那么这个问题就是他们理性思考的起点：伯牙的琴声高山流水，伯牙的听众遍布天下，伯牙的前程似锦，为何他甘愿为钟子期破琴绝弦，终生不复鼓琴？这样的决定不是很可惜吗？无中生“疑”，学生的思维才被真正打开，他们努力走进伯牙的内心，去理解知音的意义。“人生的价值、心灵的归宿、知音难觅……”当课堂上学生的回答中出现了这般话语时，说明他们了悟知音之情后产生了熠熠火花。接着，笔者又引领学生在古往今来赞美知音的诗句中徜徉，学生吟诵着“故人舍笔者归黄壤，流水高山心自知”，感受着思维涌动带给他们的乐趣。

于“多疑”处采集，于“阻滞”处开掘，于“畅达”处打磨，在文言文教学课堂中以读代讲、以读促悟，可以不断挖掘课堂上的思维生长点，打通古今对话的心灵渠道，化语言的习得和情感的熏陶为思维品质的锤炼。几经打磨，比熠熠闪光的思维火花更珍贵的便是质疑克难的思维方式。