以问题探究法培养学生的批判性思维——以初中语文教学为例

黄 荣

(武汉市常青第一学校，湖北武汉，430023)

经过多年初三语文教学，笔者发现，从学生习作和考场作文来看，学生的写作缺乏独立、深入的见解和有效论证观点的方法，即学生缺乏批判性思维。1962年，罗伯特·恩尼斯在《哈佛教育评论》上发表了《什么是批判性思维》一文，他将批判性思维定义为理性的、反思性的思维，用来决定信念与行动。我们可以将这句话理解为，面对他人的说法，通过理性思考来表达质疑，经过辨析、讨论、审议、评价等过程完善论证，达到交流、理解的目的。既然批判性思维在语文学习中如此急迫，那么怎么做才能指导学生更好地在日常读书和学习中习得批判性思维呢？笔者探索了三种问题探究方法，引导学生培养批判性思维。

一、引问法

引问法是由教师先提出一些基本的问题，在引导学生思考的过程中帮助学生厘清基本概念、掌握基本方法。引问法可以解决学生面对疑难时思维“卡壳”的问题。教师精心设计问题，逐步引导，层层深入，化难为易。

比如，在讲授《沁园春·雪》时，教师如果要考查学生对词的上下片之间关系的理解，就可以按顺序这样提问：“词的上片主要内容是什么？词的下片主要内容是什么？上下两片之间的关联点在哪里？”听到这样的提问，学生就会顺着教师的问题思考，从直观的情感感受到抽象的逻辑关系，逐层深入，从易到难。经过这几个思维步骤，学生才能得出最终答案：上片写景为下片对历史英雄人物的评价做铺垫。

再如，阅读经典小说《范进中举》片段，教师可以依次提出以下问题：“在范进中举前，胡屠户、邻居对范进是什么态度？中举后，他们的态度有什么变化？中举前后，他们截然不同的态度是出于一种什么心理？这种心理反映了什么社会现象？”经过教师的引导，学生可以从直观的人物语言、行为再深入社会共同心理，发现这种异化的人际关系的荒唐之处。这也是从下位语意升华到上位语意的过程。没经历这样的过程，学生不可能一蹴而就地理解小说。

从七年级起，教师不妨对学生进行批判性思维训练。比如，面对一道作文题，在学生审题之后、构思之前，教师可以提出以下问题：“在此题中，什么是观点？什么是事实？观点和事实之间的关系又是什么？”经过一段时间的训练，学生对观点和事实之间的区别及关联更了然。以2018年武汉市中考作文题“德不孤，必有邻”为例，根据所给的简短材料，教师引导学生找出观点：有道德的人是不会孤单的，一定有志同道合的人来陪伴他、认可他。学生找出观点后，教师再问：“在你的素材库中，有什么事实可以佐证这个观点呢？”如果学生想到“三顾茅庐”的故事，就是为题目观点找到了相应的事实论据。如果学生能够分析出“正由于刘备具备谦虚、爱才、宽容的品德，才获得了诸葛亮的鼎力相助和拼死效力”，就能有效勾连出论点和论据，还体现出更严密的逻辑思维。

循序渐进，是引问法的关键。一般来说，教师首先给学生提出比较直观的问题，给学生思考的“抓手”和“起步的台阶”。随着问题难度逐渐加难，教师带领学生从感性思维进入理性思维，经过对比、类比、分析、归纳等思维过程，学生可以加深理解并形成自己的见解。引问法让学生在面对任务时有一个基本程序和“抓手”，假以时日，学生的思维必然更加深刻、敏捷，富有独创性。

二、反问法

反问法，即在学生表达完一个未经深思熟虑的观点或表现出定向、习惯性思维后，教师能运用逆向思维就学生的说法提出反诘，从而启发学生换个角度思考问题、看待事物。

比如，青春期的学生常把“渴望自由”挂在嘴边，教师就可以反问道：“你认为什么样的状态是自由的呢？”学生可能会回答：“自由是随心所欲，无所不可。”教师可以接着反问：“随心所欲，罔顾社会道德与法律，甚至以不惜伤害他人为代价是真正的自由吗？”通过这样一连串的反问，学生开始思考“自由”的概念和边界，由此可能延伸出“相对自由”和“绝对自由”的概念，甚至进一步得出一个辩证的结论：自制才能实现真正的自由。经过这样的思维训练，学生对《自在不成人——说说西游记中的孙悟空》这篇阅读文章(2020年武汉元调语文卷)和“自制才能实现真正的自由”这个作文题才不会陌生，才有话可说。学生只有运用批判性思维思考和表达，写作时才能避免缺乏依据的脱口而出、缺乏针对性的泛泛而谈、缺乏独创性的僵硬套用这三种不良现象。

著名教育家于漪讲《孔乙己》一文时，曾提出了一个看似与课文无关却能让学生一下子愣住的问题：“你们都说课文的主人公叫孔乙己，那我问孔乙己姓甚名谁？”学生一时瞠目结舌，然后会再去细读文章，发现文章中并没有给出孔乙己的名字。由此，学生会对“孔乙己”的来源、角色自身个性、起绰号的人以及作者意图做更深的思考。经过这一层思考，学生对孔乙己的悲剧故事、鲁迅先生的写作艺术会有更加深刻的体会。这个一反常规的问题，很好地激活、锻炼了学生的思维。

跟引问法相比，反问法更进了一步。教师使用反问法，能突破学生的思维惯性，给学生一个全新的思考角度。经常使用反问法，学生能换个角度看问题，从而更加全面、客观地理解事物，形成自己缜密、严谨、连贯、完整的思考过程。

三、追问法

追问法，即在教师讲授完毕后，学生能够就教师所讲授的内容进行联想，经过融会贯通，从而对讲授之外的知识进行思考、质疑。最好的结果是，最终由学生自己探索出他想知道的答案。

追问法之所以很有必要，是因为日常课堂的模式存在不足。虽然我们常说课堂的主体是学生，但在实际的课堂中，教学流程、教学设计都是教师以自己的揣测预设的，难免代入教师自己的知识结构和思维水平。教师轻易就能掌握的知识点和方法，是源于多年的积累，而学生却不能很快学会。教师以自己的学习水平为标准设计教学过程、评价学生的学习表现，是不公平、不科学的。如果课堂是这种状态，那么课堂的主体就换成了教师，这与新课改“让学生自己主导课堂”的宗旨相悖。但是，如果课堂提问环节不再全是教师的发问，而是学生自己质疑和思考的声音，教师就能真正摸准学生的生成点和卡顿点，从而对症下药，精准点拨。

以九年级课文《唐雎不辱使命》为例，在学完课文字词、文章结构、人物赏析后，学生可以追问：“老师，唐雎出使秦国的故事发生在哪一年？在荆轲刺秦王之后，秦王早该加强戒备。为什么唐雎能够佩剑去见秦王呢？秦王正襟危坐，向唐雎道歉，并不是说明他软弱怕死，而说明他在遭遇歹徒时敏于权变，很有城府，具备统一六国的潜力吧？”面对这三个问题，教师可以暂不回答，而是出示相关的资料和线索，让学生自己去探知答案。

比如，针对问题一，教师可以出示秦灭六国的时间表，引导学生在原文中寻找相关的依据——“灭韩亡魏”。这样，学生可以自己推断出文章中的事件发生在哪个时段。学生不仅进行了语文学习，还实现了语文和历史学科之间的交叉学习。针对问题二，教师可以出示秦国法律中朝见君主的规定。据此，学生很快就发现其悖谬之处。此时，教师再出示其他古籍中对这篇课文的疑惑和推断。然后，学生恍然大悟，对事件的真实性存疑，对史书的记载持一个开放而审慎的态度。至于第三问的人物评价和性格分析，无统一答案，学生能就此进行辩论和探究，自圆其说、有理有据即可。这样的学习，就是在锻炼学生的批判性思维。

追问法对教师的知识背景和教学智慧提出了更高要求。知识结构单一的教师，难以应对学生提出的由语文学科话题引发的各种疑问。语文课是一个窗口，可以折射出教师对历史、哲学、政治、心理等人文社科类知识的了解，也可以看出教师对数学、化学、物理、生物、地理、天文、计算机、经济等其他科学领域的涉猎。优秀的语文教师可以让学生看到一个学科交叉、知识迁移、智慧融合的大世界。

与引问法、反问法相比，追问法要求学生有更强的主动性。学生只有储备了较扎实的学科知识，养成主动思考和发问、知识迁移的思维习惯，才可能进行追问。如果一味地等教师提问，这样的学习就极其被动，不仅不会激活学生的思维，还可能会压抑学生的兴趣，消磨学生的热情。

一个好的问题可以激发学生学习的灵感和智慧，收到“牵一发而动全身”的效果。深谙提问艺术的教师，懂得问什么、怎么问、什么时候问、问谁，他的问题能牢牢攫住学生的注意力，不断强化学生的兴趣点，最终成就课堂的惊喜。教学过程中，如果教师能适时使用引问、反问、追问三法，学生的批判性思维肯定能得以开发和锻炼。