高职学前教育专业“幼儿教师口语”课程教学策略探究

2020-03-03管雪梅王立明

甘肃开放大学学报 2020年5期

管雪梅，王立明

（1.酒泉职业技术学院科研处，甘肃酒泉 735009；2.酒泉市教育发展服务中心，教育考试科，甘肃酒泉 735000）

“幼儿教师口语”作为学前教育专业必修课，其目的是以普通话教学为基础，培养幼儿师范生听辩普通话的能力、纠正发音、养成说标准规范普通话的良好习惯。该课程的教学实效不仅是对学前教育学生在校学习的评价，更关乎学生未来进入幼儿教师行列后的职业需要和发展。高职学前教育“幼儿教师口语”课程受高职办学理念、教育学制、顶岗实习、学生基础等因素影响，和本科教育“幼儿教育口语”课程相比，无论是课时的保障，还是学生的学习能力等方面都存在很大的差异。因此，应该投入更多的精力对高职学前教育相关课程教学进行研究、改革、探索，以适应高职教育、高职学生未来职业发展的需要。

一、高职“幼儿教师口语”课程现状与归因分析

（一）课程重“教”轻“学”

教学过程是师生共同参与的“双向”交流与互动的过程。课堂教学的有效性有赖于学生主体性的发挥。作为实操较强的课程，“幼儿教师口语”应重视学生的课堂参与，充分发挥学生在课堂中的学习主动性、自主性，积极设计、引导学生参与课堂活动。但在实际教学中，课堂多为“填鸭式”教学，侧重教师的“教”，整堂课就是教师的“满堂灌”“一言堂”，教师的独角戏唱得筋疲力尽，学生在课堂上听得昏昏欲睡。其原因主要是课程设置不合理的缘故。翻阅甘肃某职业技术学院学前教育专业“幼儿教师口语”课程教学标准，看到该课程为学前教育专业必修课程，《普通话教程》是其前导课程，后续课程为“幼儿文学”“学前儿童语言教育”“幼儿园活动设计”，课程类型为“理实一体化”，总学时32学时，课程教学安排包含6个项目：普通话及语音基本知识、普通话语音训练、普通话水平测试简介与辅导、幼儿教师一般口语技能训练、幼儿教师表演口语、幼儿教师职业口语。其中前3个项目主要为普通话相关知识和训练，占16学时。从以上描述不难看出，该课程在开设前已设有“普通话教程”前导课程，在“幼儿教师口语”中再用一半学时进行普通话学习和训练，教学内容的重复显而易见。课程（课程内容）设置不合理直接导致了“幼儿教师口语”教学内容、课时、实践活动的减少和各类训练（尤其是课堂训练）的不足，学生课堂张口说和练的机会被剥夺。

（二）教学不能兼顾个体需求

美国著名心理学家、教学论专家罗伯特·M·加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相契合[1]。学生来自不同的方言区，普通话水平、口语水平参差不齐，学习能力、兴趣和个性特点也各不相同，这就要求在课程中要关注、尊重学生的个体差异，进行因材施教。以甘肃某职业技术学院为例，该校2016、2017、2018、2019年分别招收学前教育专业学生数为296、304、437、943，台阶式增长的数据，虽然体现出学前教育发展向好的势头，但同时也使得课堂人数容纳增大，大班额教学模式呈现常态。一百多人的班级课堂教学中，课堂实践环节需要缩短，兼顾学生的个体需要更是空想。另一方面，即使常规单班授课，人数也有六七十，加之课时压缩严重，教师几乎没有时间采用分层教学的方法进行施教，中等生因基础较好“吃不饱”，口语能力提升受限，部分基础不好的学生则因缺乏有效指导，训练不足，造成“不够吃”。

（三）师资不能满足课程需要

授课教师的专业素养、普通话水平、教学能力对学生口语技能的培养影响重大，幼儿教师口语授课教师应具备普通话测试员资格或者普通话甲级水平，有扎实的学前教育专业功底和教学能力，有在幼儿园锻炼的实践经验。而在实际教学中，一方面，能达到以上要求的课程教师配备的学校几乎没有，专职的课程授课教师人数不足，兼职较多，甚至有些教师非科班毕业。另一方面，“幼儿教师口语”属于比较小众的课程，口语教师基本上都是中文专业出身，对学前教育专业比较陌生，其缺乏学前教育专业学习背景，对学前教育专业知识、学前儿童发展特点等缺乏深入、系统的学习和研究[2]。这样的师资配备在课程教学中想要发挥理想作用只能是杯水车薪。加之教师教学任务重，课时多，没有更多时间深入幼儿园锻炼，普遍缺乏一线教学经验。

（四）课程评价流于形式

随着课程改革的不断深入，“幼儿教师口语”的课程评价不再是单一的终结性试卷考试评价，而是强调以能力本位为原则，突出能力主线。以甘肃某职业技术学院为例，该校“幼儿教师口语”课程标准中课程评价的描述为：采用具有高职特色的“课证通融”的课程考核体系，采用形成性评价与终结性评价相结合，笔试、口试、大作业相结合，开卷、闭卷相结合，第一课堂考核与第二课堂考核相结合，学生自评、互评相结合的评价方式。成绩考评包括：（1）平时成绩40%（包括作业25%+考勤25%+课堂问答和讨论25%+课程纪律25%）；（2）期末考核60%（口试）；（3）普通话等级考核（组织参加国家普通话等级测试）。这样的课程评价模式较之过去，已然全面、科学了很多，但从成绩考评包含内容细究不难发现，平时成绩除了课堂问答和讨论，其他的考勤、纪律乃至作业真正对学生口语能力的提升起多大作用？答案不言而喻。课程评价的直接体现形式为成绩，学生看中的也是成绩，如此成绩组合，怎能让学生真正参与到形成性评价当中去？

（五）学生自身素质有待提高

学生是课程学习的主体，其自身的文化基础，普通话水平，学习的主动性、积极性及对“幼儿教师口语”课程重要性的认识等都影响着授课效果，学习成效。高职学生处于整个高校教育系列的底层，入学分数相对较低，综合素质整体偏低，表现在学习的主动性、自觉性较低，学习自由散漫、动力不足，方法不当，缺乏良好的学习习惯、持久的自我约束和自我管理能力。这些都使得“幼儿教师口语”课程学习的有效性大打折扣。

二、“幼儿教师口语”教学策略探究

（一）更新教学理念，重视实践教学

从学校到教师，要充分认识到“幼儿教师口语”课程对学生未来入职工作和成长的重要性，激发学生的学习热情与主动性。在与用人单位沟通、走访、实地调研基础上，对接幼儿教师岗位，对学前教育相关课程及教学内容进行重组整合。如已开设有“普通话教程”前导课程，那么在“幼儿教师口语”课程内容选择、设计上就可弱化或忽略普通话训练内容，将教学侧重点放在幼儿教师朗读、讲故事、演讲、幼儿教育教学活动、口语综合训练等方面。或和幼儿园合作，编写侧重实训的校本教材，配合课堂理论学习进行实操训练。要改变重“教”轻“学”的课堂模式，发挥学生的课堂主体作用，教师要做好课堂引导，合理设计课堂活动，积极开展课堂训练。如在教学活动中，教师可通过假设、悬念等方式为学生创建不同类型的教学情境，让学生在虚拟情景中对角色进行单独或对话练习，让学生在训练中学习、在训练中提高，帮助学生实现由“要我学”到“我要学”的态度转变，从而加强口语训练。

（二）实施分层教学，倡导因材施教

班内分层教学的本质是：以全体学生发展为本，遵循人的认知规律，考虑学生认知差异，有区别地制定教学目标，设计教学内容，变换授课方式，努力使每个学生找到适合自己的学习方式，实现教学最优化[3]。授课教师要对所授班级学生的基本情况、语言习惯、知识技能、性格特点、心理特征等进行全面把握和分析，通过创建个人学习档案等方式进行因材施教。如在普通话训练阶段，可根据学生的语言习惯、方言区进行分层教学，帮助不同层次的学生设计和选取适合自己的学习内容和训练方式，并在课堂有针对性地为学生进行技能训练和培养，满足学生个体的学习需求，实现分类辅导、分段提高、分批推进，提高学习效果。要充分利用现代化信息教学手段，网络教学平台发布优秀的视频、音频资料，指导学生利用手机或电脑进行自主学习，整合学习资源、拓展教学空间、提高学习效率。要鼓励学生采用“结对子”的方式，利用课余时间，发挥各自优势和特长，相互借鉴和补足。

（三）加强师资培养，提高师资水平

教师在教学活动中的重要性毋庸置疑。幼儿口语授课教师更应具备深厚的语言功底，较强的语言驾驭能力。学校要重视幼儿口语教师师资队伍培养，形成一支知识结构、年龄结构、职称结构相对稳定的阶梯式队伍。要为现任授课教师提供更多的培训和学习机会，鼓励和支持、提供授课教师到基层幼儿园实践锻炼的机会；提高新承担课程授课教师准入门槛，对授课教师的专业背景、教育背景有相应的要求，力争持证授课。要支持鼓励现任幼儿口语教师考取普通话一级乙等及以上证书，鼓励非学前教育专业背景的口语教师加强学前教育专业理论、实践学习，重视学前理论和普通话语言规范相结合；教师也要通过多种途径，有意识提升自身的专业能力，以便更好匹配、胜任高职幼儿学前口语教学工作。

（四）突出过程评价，重树学生自信

要重视课程评价体制完善和创新的落实。要加强日常口语技能训练、教学活动的考核评分，让学生在一次次的考核中发现自己的优点和不足，切不可流于形式，流于文字标准。要给予学生更多的爱，用放大镜发现其闪光之处，不吝啬表扬和夸奖，帮助其重树自尊、自信，激发其学习动机，唤醒学习兴趣，激励学生求知的渴望，实现有效学习；以分层教学为契机，引导学生端正学习态度，重视阅读积累，重视实践练习，及时发现学生的闪光点，予以鼓励和表扬，让不同层次的学生都在自己原有技能掌握、表达的基础上有所提升，有“我也能行”“我也能说”“我也能做到”的自信。引导学生重视反思交流，正视自己口语中出现的各类问题，利用手机录音、录像，在不断的反复中纠正自己在发音等口语方面的诸多问题，鼓励学生在问题中前行，在问题中进步。