课堂，一个国家未来竞争力之窗

沈祖芸/文

这是一次深度变革，尽管表面看起来波澜不惊，但它开启的是中国未来竞争力的先行探索——因为今天课堂的样子决定了一个国家未来10年、20年后的实力。我很有幸，见证并参与了北京市十一学校（以下简称“十一学校”）在获得基础教育国家级教学成果特等奖之后的二次成长。

引言

2015 年5 月19 日，一架国航波音777 飞机从北京首都机场起飞，15小时后落地美国俄亥俄州的哥伦布市。我和李希贵校长一行就在这趟班机上，此行美国走访三座城市不同类型的六所中学。

临行当日，前来送行的王春易副校长问：“校长，您这次赴美又准备去学习些什么呢？”李希贵校长说：“我去定定位，看看我们现在走到哪里了。”十一学校2007 年启动变革后的每一年都会组织一批批教师到国内外教育的制高点学习，而这一次出访，校长确定的目标却是“定位与对标”。王春易隐隐感到一场更深层次的变革正在孕育。

5 月22 日，我们一行走进了纽约三所顶尖公办高中之一的布朗克斯高中，置身校园，我们被学生们废寝忘食地学习、教师心无旁骛地投入所震撼。在与该校校长的交流中，我们得知这里每一位教师都有非常清晰的专业成长目标，那就是基于纽约州“教学标准”的指引，它将卓越教师、优秀教师、合格教师和不达标教师的课堂行为表现描述得非常具体、清晰，使得每一位老师可以有所对照地选择自己要实现怎样的发展目标，达到怎样的专业水平。这种用量规的方式进行目标指引，而不是用指标的方式评定教师，不失为一种非常有效的方法，而且还能帮助老师在过程中进行自我评估。同时，还可以按照“希望改变什么就描述什么”的原则，将学生观、教学观转化设计为具体的行为描述，这样，老师们自然就能“不用扬鞭自奋蹄”了。

那一晚，李希贵校长夜不能寐；那一周，他都处在兴奋状态，他似乎看到了十一学校二次成长的突破口……

其实教学变革并不是从课堂开始的

“学校变革如果不落到课堂上，不改变教与学的方式，那么这样的变革就是不成功的。”我们常常将这句话误解为学校变革就等于课堂教学变革，于是，从20 世纪90 年代开始的各种课堂教学模式到当今中国PBL、STEM 等盛行，无一不是寄希望于推行一种教学模式来改变传统课堂的样貌，但实际情况如何呢？点缀式的实验项目与日常化的传统方式构成“两张皮”，把老师们拖进了迷茫而无奈的“无目的变革”之中。

萧伯纳有一句名言说得好：“直接追求美丽是愚蠢的行为。”当我们想直接追求课堂教学“变脸”的时候，实际上我们付出的代价就是边际成本越来越大——变革常常因校长的离任而终止，又因新一任校长的喜好而重新来过，一次次的“翻烧饼”和始终不定的“钟摆现象”让教育者忘记了为什么出发。那么，难道学校变革不该落到课堂上吗？并非如此，课堂教学的变革是冰山之上的“看见”，它是由冰山之下看不见的部分所托举起来的。要“看见”变革最终让每一天的课堂发生改变，就要从改变冰山之下开始。（图1、图2 为北京市十一学校的变革原理图）。

十一学校从2007 年首先起步的是制定战略。

今天回想起来，走向课堂变革的路大概分成三个阶段。

图1

图2

第一个阶段用组织结构来驱动学校的整体变革。在这个过程中，学校首先花了较长时间共同制定《北京十一学校行动纲要》（以下简称“《行动纲要》”），确立起学校每一个人必须遵循的核心价值观，按照核心价值观确立了愿景使命，也就是我们办一所怎样的学校，我们要共同走向哪里，哪些是我们的“不为”，舍去“不为”，让“有为”确立起来。这个讨论和研究的过程非常漫长，但对于一个启动变革的组织来说却是相当重要的。一个组织能走多远，取决于组织目标与个人目标有多大的交集。这样拉长了形成目标的过程，就是在让这个交集越来越大，让个人目标与组织目标越来越匹配。

《行动纲要》形成文本，并成为老师们的基本遵循后，学校就开始“动结构”。对十一学校比较熟悉的人，应该很熟悉这一套“打法”：打破科层制，走向扁平化；年级管理采取分布式领导；双向选聘，切割权力链，形成安全的制衡；再到打破行政班，实现选课走班，等等。可千万别以为，做这些事跟课堂教学变革没关系。课堂变革牵涉到每一个老师和每一个学生，也就是整个学校组织出效益的地方，这个地方最需要学校的资源，需要让“听见炮声”的人能有权力指挥战斗。而以前，所有的资源都在非一线教学部门，而且他们的权力又很大，那么一线怎么会有持续的动力出效益呢？

组织结构调整了，十一学校当初也希望马上看到给课堂教学带来的变化。于是，确立2008 年为“课堂成长年”。每次回忆起这一段，李希贵校长总是感慨地说：“这是一个教训，教学变革谈何容易啊！”事实上，在变革之初就定位在课堂成长年，显然会给部分老师带来过多的压力。但很快，学校就把重点调整到了学科教室的建设上。让一部分老师可以从学科教室的重建入手，思考不同的教学组织形式会带来的不同效果。实践证明，哪怕只是在空间上变化一点，也会给教学带来完全不同的改变。

课堂虽然不急于去大面积改变，但是，当组织结构变动之后，学生对课程的需求就增长了。于是，十一学校的变革进入了第二阶段——以课程为驱动杠杆，带动组织的更加完善，并让课堂变革成为水到渠成的结果。

学生选课走班了，就得有丰富多样、可选择的课程。于是在第二阶段中，全校老师利用寒暑假的集中封闭和日常的学科教研，共同展开了分层分类综合特需的课程体系研发，确保学生在进行选课走班的时候可以做出自主选择，让学生在选择中学会为自己的学习而负责。

但是，这个过程岂止是单方面为了学生能够选择课程那么简单？每一位教师能够参与到课程研发之中，本身就是对学生观的砥砺。每一本学习材料，每一种分层分类的方式和界定，都是以学生为原点，以如何适合学生学习为基本逻辑。老师们看起来在开发课程，实际上心里必须想着这样的课程应该用什么方式在课堂上落实。比如，高层理科的课程就可能在老师集中高浓缩讲解与学生高参与讨论的比重上需要更多合理性；而低层的课程就需要在设计台阶坡度上花功夫，这样才能支持学生的自学自研。

课程体系一旦形成，就需要更加完善的组织结构来保障。这个时候作为每一个支持部门的支持人员开始寻找内部客户，并通过主动服务把资源更好地流向一线的需求；这个时候需要进行组织诊断、教学诊断，通过定期“体检”，知道自己目前处在什么方位上，离目标有多远，还有哪些需要改进的地方。这样一来，校园的生态就改变了，每个人都在围绕着学生的需求来展开，以学生成长为中心的理念也就得到了落实。

至此，十一学校初步完成了育人模式的转型，在结构与课程的夯实中筑牢了“冰山之下”，而且始终遵循着核心价值观，瞄准战略目标，走上了学校发展的新高度。2014 年，十一学校以集体之名获得了首届基础教育国家级教学成果奖特等奖。

这在别人眼里看起来是一件极其鼓舞人心的事，应该好好庆祝一下，哪怕有个仪式也好。但是，没有。相反的，2014 年，一百多位骨干教师聚集在一起，封闭了四天开起了战略峰会，封闭的主题就是“顶峰不是休息的地方”。因为老师们发现，当年的教学诊断出现了一点小波动，虽然震荡幅度不大，所有指标也依然处于高位，但这个小趋势还是引起了老师们警觉，他们看重学生的感受远远大于一个奖项的获得。

在那四天的战略峰会上，大家分析数据，从中观与微观、年级与部门、系统与案例等不同角度寻找隐藏的风险。后来，大家终于认识到：原来个性化需求满足程度越高，个性化需求也就越不容易满足。是啊，需求是会不断生长的。如何才能进一步满足每一个学生不断生长的个性化需求呢？必须要迈向课堂了。课堂才是每一天、每一位学生需求最大的地方。

课堂变革，就是十一学校的二次成长。但要进行课堂教学变革，并不容易。撬动的杠杆在哪里？开完战略峰会，虽然大家做好了课堂攻坚的准备，但是李希贵校长依然没有马上行动。战略的第三阶段即将到来，但是他在等待一个最佳入口……

不发明轮子与不要推行一种模式

对美国布朗克斯高中的访问，为什么让李希贵校长夜不能寐，又是什么让他兴奋不已？就是那份纽约州的“教学标准”。这份标准横轴分成四个效能等级，即高效能、有效率、待改进、无效率，纵轴则是教学计划、课堂环境、课堂教学和专业职责四个维度，纵横交织出来的就是不同维度里反映效能差异的行为表现描述。

这种方式提供了一个重要思路。以前我们很多的改革就是撸起袖子干，有好的榜样就推广学习，而纽约的教学标准就是提供了一个基本框架和行为描述。基本框架可以让教师感受到最应该在哪些方面花心思，而行为描述就是一种自我评估与目标指引，告诉自己可以做到什么程度，达到什么标准。这就与以往完全不同了，目标很明确，就在那里。但是你想做到什么程度，就看自己的选择了；同样你做到这个程度，还愿不愿意继续精进，基本框架里同样指明了一个道路方向。后来我们知道，这就是量规。它不是结果性评价，而是在不断激励和引导着你的行为表现。李希贵校长就是看到这样一种框架的可行性，既不让老师们按照一个标准做，同时又非常清楚达到什么程度自己可以表现得更好。

回到学校，李希贵校长召集起时任课程研究院院长王春易老师、教育家书院院长赵继红老师，还有我，共同研究如何参考“纽约标准”来形成十一学校的应用。能否有最最简洁的、人人都能记得住的听评课观测点，通过指向非常明确的描述，让每一个教师都非常清楚，课堂应该追求什么。

校长的任务布置了，研究小组的行动也开始了。记得那段时间，我们三人一有空就闪进春易老师的小办公室，研讨、争论、萃取、打磨，最后形成非常得意的五个观测点指标。今天听到这五个观测点我们依然会觉得兴奋，它至少体现了我们在进行教学变革之初，方向感是完全对的。那就是：

第一，目标要非常清楚，而且要落实到学习目标，而不是教学目标；

第二，非常注重归还过程和提供方法，从而增加体验；

第三，自主性、思维品质和个别化是对以学生为中心的体现。（图3为最初的听评课观测指标）

研究小组在广泛听取老师们的意见后不仅提取了听评课的观测点，而且还在大量听课的基础上形成了不同观测点上的典型案例。

图3

那个时候，每个年级每个学科每周都会有好几次听课与反馈，依据五个观测点，进行研讨，促进了老师之间的共同话语体系。

但是，一位历史老师的一堂课“八国联军侵华战争”却让我们陷入了深度反思。那堂课她本人提出的观测点是“师生共同明确的学习目标”，但是当她呈现教学目标以及复盘这堂课之后，六位点评的老师说出了完全不同的六种感受。有的说教学目标太大了，有的说目标落实不够，有的说这堂课的历史剧表演很不错……让执教的杨老师无所适从。到底什么地方出问题了呢？

反复将这一次的研讨复盘后，老师们才发现所有的问题都是出在了目标上。

第一，目标基本上都在知识识记层面，迁移应用不够；

第二，目标只是教师自己清楚，学生并不清楚；

第三，目标的颗粒度很粗，看不出是否针对了这个年级学生的特点。

这个生动的案例表明，在五个观测点中，所有可能出现的问题基本上都是目标出的问题，而不解决目标问题，其他方面也只可能是花样文章。

那么，如何才能将学习目标这件事走通呢？

此时，走来了三位世界级教学专家，他们的观点给老师们带来了巨大的启发。

第一位，是美国教学专家马扎诺。

说起来很有意思，正当我们一筹莫展的时候，突然有一天，我把书架上关于教学目标的书都翻了出来，寻找如何更好地确定目标的线索。鬼使神差地就拿起了多年前阅读过的马扎诺《新目标分类学》，一张学习模式的原理图映入了我的眼帘（见图4）。

图4

这张图简明地表达了一个学习者是如何展开学习的。虽然对目标分类比较经典的理论模式是布鲁姆的层次分析，但马扎诺是从自我系统开始，这一个点就打开了学习的新局面。学习是从学习者本身开始，学习者只有在确认了“这件事对我重不重要、我愿不愿意去学和我能不能学会”这三个问题，学习才会因为动力而开启，也只有在开启了自我系统之后，他才会去掂量和评估接下来的这段学习旅程，自己的目标是什么，那么这个时候“师生共同明确的学习目标”才成立。找到这张原理图，十一学校的老师们开始明白了一个道理，目标要从教学转向学习的根本在于是否启动了学生的自我系统。

第二位，也是一位美国教学专家，叫苏珊。

“遇见”苏珊也是源于一个好问题，那就是教学目标与学习目标到底有什么区别？2016 年底，我坐在上海到北京的火车上，我的行李箱里装着一些原版书，都是跟“目标”有关系的。随手翻到了一本书叫《Learning Target》（学习目标），我就仔细看了起来。其实我的英语水平也不高，看看一些表格插图还行。还真有意思，就是一张插图让我的眼睛里有了无限光芒。（见图5）

我立刻拍了照片发给了李希贵校长。李校长秒回“太兴奋了，这就是我们要找的！”看来真的是功夫不负有心人，十一学校总是这样，每当遇到困境，世界都会为它让路。这次的路让得真不小，让我们豁然开朗。两张图一针见血地体现了教学目标与学习目标的区别。前者是以教师“教”为中心，老师知道目标，而学生却跟在后面“猜猜猜”，而后者则是从一开始老师和学生都共同明确学习目标，这样就能让学生在学习过程中知道自己现在在哪里，离目标有多远，还可以做一些怎样的努力和调节。

图5

第三位，是一个流派的创始人，他们由两个人组成，威金斯和杰伊。

当老师们知道了学习目标的确立需要启动自我系统，学习目标需要师生共同明确之后，我们又发现了一个问题，就是老师们写目标往往习惯于知识与技能，这是老师最拿手的，几乎90%的目标描述都是在这个层面。这带来什么问题呢？就是无法设计出拉长学习过程的任务，最多只能是一个个碎片化的课堂活动，而且很容易被学生“识破”——不就是学习这个知识点吗，绕那么大一圈干什么。

理想状态的学习目标是以迁移应用为目的的。那么，如何能让每一位教师都能写出迁移应用层面的目标来呢？此时，我遇见了华东师范大学的闫寒冰教授。她向我隆重推荐了他正在翻译的一本书《追求理解的教学设计》。我一看就入迷了，尤其是两位作者威金斯和杰伊推出的UbD 模型，一下子把迁移目标这个问题做了结构化设计（见图6）。

威金斯和杰伊不愧是当今世界顶尖的教学专家，早在20 世纪90 年代就推出了这样一个框架，实际上在今天看来，就是在解决“为什么而学习”的问题。最初他们把这个框架叫做“逆向设计”。也就是说，以往我们习惯于先写好目标，然后设计教学过程，再评估教学结果。而现在我们需要首先想到学习这个单元的目的是什么，会有怎样的预期结果产生，然后要列出达到这个预期结果应该有哪些评估方式，当想清楚了目的地和如何评估学习旅程之后，再进行教学设计，那么就不会脱离目标轨道，始终保持着一致性。

图6

这样一来，怎样确定一个有自我动力系统的、学以致用的、师生都能够看得懂并得到共同确认的学习目标就形成了。当然，在这个过程中，知识与技能也一样没有落下。只不过做了一次翻转。就是先确定预期结果，然后围绕预期结果，明确学生需要在学习过程中持久理解什么，需要不断思考的核心问题是什么，这两项就构成了学科的核心大概念，在此基础上，也就明确了要实现这样的迁移目标以及获得对大概念的深度体验，学生需要掌握多少相关的知识与技能。如此，所有的知识技能目标都是为了应用而进行学习，哪些才是这个单元中最应该学习的知识与技能也就更加精准地呈现出来，避免了传统情况下，教了一大堆，背了一大筐，但不知道为什么要学这些。

在学习UbD 的过程中，还有一个悲伤的小插曲值得写出纪念。我们在整个拆解和整合目标的过程中，太多地受益于两位大师的经典书籍。直到有一次，可以有机会去美国参加教学年会的时候，我们决定送两份礼物和两封邀请函给威金斯和杰伊教授，以表达我们对他们的尊敬，并邀请他们有机会来北京当面培训老师们。我们把邀请函发送给威金斯后，长达三个月都石沉大海没有消息。老师们还有些失望和抱怨——厉害的人就是大牌，都不搭理我们。可有一天我在威金斯的个人推特上看到他家人发出的讣告，才知道他早在上半年就去世了。这个噩耗给我们带来了极大的震惊，我们的心里都难过了很长一段时间，这么伟大的教学专家，一辈子都在做一件事，却过早地去世了。幸好，后来我们与杰伊教授成了好朋友。这位70 岁的老头精神矍铄、精力充沛，每次我们发给他单元设计案例，他都进行了细致的评点。后来我们得知，UbD 的框架同样也让他们的生活充满目标感。杰伊在60 岁那年，给自己设定了学会冲浪的目标，两年以后他就成了健将级选手。他们的故事不仅让我们在单元学习设计上获得了长足的进步，而且在知行合一、永远保持一致性的为人处事上也受到了很大的启发。

2016 年12 月12 日，“北京市十一学校十二届一次教代会”开幕。

这一天下午4:30，李希贵校长穿上了只在最重要场合才穿的一套西装，走上了舞台，给全体教师做一场关于“接下来怎么走”的报告。我知道，他为这个报告准备了一个月，改了12 个版本，几乎每一张PPT 都是反复打磨的结果。因为，他知道代表十一学校二次成长的崭新阶段开始了，也就是以学习为驱动的战略阶段启动。

他心里知道二次成长的分量，无论是挑战难度，还是覆盖范围都将是最大的一次，他在心里锁定了一个时间——至少10 年，来完成“基于标准的学习”，因为这意味着每一位老师都要再一次完成自我转型，如果前一次更多地是在价值观层面的观念变革，那么这一次将是指向每一位教师每一天的行为改变。但是，他在给老师的报告中，依然语调轻松，还在大量的成就铺垫基础上，宽慰大家，“真正的最后一公里到了。”“如果这一步我们突破了，那么学校就真正完成了转型，成为面向未来的、面向个体的理想学校。”

对于李校长的“最后一公里”，全场一片欢笑声。大家调侃着说：“再也不会像以前那样上你的当了。管他是不是最后一公里，为学生去做点变革是值得的。”

2016 年12 月12 日，“基于标准的学习”正式成为十一学校的新战略重点，此时国家高中新课标修订也已经接近尾声，核心素养的培育已经提到了重要议事日程，将成为引领中国未来教育发展的主题词。此时，十一学校的再出发，无疑再一次走在了变革的最前沿。

此后，从李希贵校长每年在学校教代会上的讲话中可以感受到,十一学校进步的惊人速度和变革节奏。

2017 年，明确提出了从教走向学，并给大家进一步鼓劲儿，我们需要统一目标，而不是统一路径，这是一条没有标准答案的变革之路，只要是从学生的学习出发，我们都可以探索各种解决方案，学校通过收割的方式来帮助个人经验不断地成为组织共享的知识。

2018 年，随着十九大的胜利召开，变革的紧迫性也显得更重了。在这一阶段，十一学校已经明确梳理出了从教到学的主线，即确定学习目标，系好第一粒扣子；设计学习任务，启动自我系统；开发工具、脚手架支持学生学习的过程；丰富评估方式，培养具有自我评估能力的学生。同时，再一次吸收了全球最先进的理论流派，将DOK（知识深度理论Depth of Knowledge）嵌入到学习任务的设计之中，以高阶带动低阶，明确了以解决问题为主线。

到了2019 年，以砥砺前行为主题，进一步激励老师们的创造力，同时在学习任务设计和工具脚手架层面进行突破，收割了大量来自教师一线的智慧成果。最后，李希贵校长以充满深情而不失理性的一句话结束了他校长生涯最后一次教代会讲话，“从教到学的变革是一个长期的过程，也是一个系统工程。我们需要不忘初心、温和坚定、稳健有力地走在持续变革的路上。”

这一路教学变革，带给我们的启发是很多的，它不同于许多传统学校的做法。特别需要提出的有这样几条：

第一，不要去重新发明轮子。寻找制高点是十一学校的文化特质。要破解难题或者研究一个新的领域，千万不要闭门造车地苦干，而是首先去世界制高点寻找“轮子”。在十一学校的这五年变革中，我们从马占诺的流派中“拿到”了目标分类的新逻辑，从UbD 中学习了逆向设计的核心框架，从苏珊的理论中汲取了学习目标、量规、形成性评估的设计方法，从韦伯的理论中抓住了DOK 知识深度脚手架，这些都是现成的“轮子”，而且他们已经在各自的领域中达到了顶峰。

第二，不要大力推行一种模式。在教学变革的过程中，所谓操之过急的表现方式往往就是看到了一种模式好，就全校推行。十一学校绝不会这样，每一种流派都有为我所用的好处，每一位教师的创造也富含了“这一位”教师的独特经历，因此简单照搬或移植，甚至希望按照一个标准做，这往往会让变革无疾而终，或者简单地把人群分为变革的和不变革的两大阵营，这样一来就破坏了学校的生态和文化。

第三，鼓励先进，允许落后。进入第三阶段以学习驱动的战略目标之后，就会发现有些教师、有些团队跑到了最前面，开始了一系列探索。但有些教师和团队，而且还是在第一轮变革中跑在前面的不一定在这一轮发力。为什么？他们往往是经验比较丰富的资深教师，他们需要时间来审视和确认。因此，李希贵校长说了一句话：“并不是字面上允许落后的一种态度表达，而是我们应该感谢这些所谓的‘落后者’，他们用自己的方式让我们思考是不是太冒进，是不是需要调适一下节奏，其实他们在给我们‘踩刹车’。一场变革中，有踩油门的，有踩刹车的，才能让一节节自我发动的动车高速前行。”

第四，搭建平台，帮助个人经验转化为组织知识。在第三阶段的战略实施过程中，十一学校的平台建设更加开放，不仅有人人可参与的一年一度的教育年会，还有各种收购、分享老师们的实践经验。最有意思的是每个月都有一次收割，课程研究院到处寻觅散落在课堂上、教研组里创造的好方法、好经验、好设计。一开始，还觉得这些内容只是一块璞玉，但这样的机制一旦建立起来，就促进了每一个人去不断打磨自身的实践成果，三年之后优秀成果就不断涌现。这使得学校诞生了一个新的部门和新的角色，那就是知识成果转化中心和首席知识官。

持续生长才能不断涌现智慧

写到这里，我的篇幅已经远远超标了，但是在最后我还想说，在教学变革的过程中，切忌急躁，切忌急功近利，要给教师一个宽松的空间，他们才会慢慢思考、慢慢生长。

记得“基于标准的学习”的真正展开是从闫存林老师教研组开始的。2017 年，他带完了高三来到直升高一，学校战略、高中课标修订、核心素养的提出以及他——这位30 年教龄的“老”教师内心的愿景夹击在一起，让他爆发了，他所带领的团队成为深度探索、整体改革语文教学的先头部队。他们设计出了用狂欢节为老师们装扮角色这一学习任务，来实现“侠义文学”的学习目标，不仅如此，还超越了语文学科边界，把年级里不同学科的教师都融合在一起。这个学习任务最终在狂欢节上亮相的时候，收获的不仅是一次狂欢，更是一次信心的传递——这条核心素养的路，走得通。

与此同时，生物学科、政治学科、艺术学科、英语学科也开始局部探索，再之后数学、化学、技术也进入了试点年级的探索，直到2018 年各个学科各个教研组都不知不觉地卷入了变革的暗流之中。这是横向的，还有纵向的，以语文为例，闫存林教研组交棒给史建筑教研组，再传导到雷其坤教研组、何其书教研组……一轮接一轮，一届连一届，变革的图景就这样铺展开来。

本辑接下来的每一篇都是在呈现十一学校从教到学的变革历程，也是在传递一种信念，教学变革是一个系统工程，很漫长、很艰难，但最终收获的一定是学生的成长，让他们成为能够为自己的学习而负责的终身学习者。也只有这样，课堂才能承担起一个国家未来竞争力的使命。

从课堂，看向未来的建设者，看向未来的国家和我们的美好生活。