基于言语行为理论的大学英语听力教学创新研究

李雯倩，张雪梅

言语行为是使用语言进行信息交流活动的基本形式。按照言语行为理论，言语行为是意义维度和人类交流维度上的最小单位，是信息传递的基本行为，具有特定所指。为了实现语言综合运用的最终培养目标，语言教学活动不仅需要涉及基本语音、语法规则的学习，还要熟悉语言与语境，乃至“语外”的内在互动逻辑。言语行为理论是把语言和行为结合起来进行研究，把言语看成行为的一种语用学理论［1］。作为研究言语行为机制的相关理论，言语行为理论对于语言教学，尤其是大学英语听力教学有着方法论与实践论上的双重指导意义，有必要对其与大学英语听力教学的内在逻辑及其实践路径进行深入分析。

一、言语行为理论的基本要义解析

言语行为理论最初主要由英国哲学家约翰·兰索·奥斯汀（John Langshaw Austin）和美国语言哲学家约翰·塞尔（John R.Searle）提出。两位学者认为，人类的交际话语不仅是将句子或其他表达手段用于陈述或描述事物，而实际上是与完成类似“许诺”“命令”“请求”“建议”“警告”“劝告”“提醒”“询问”“威胁”“道歉”和“感谢”等言语行为共同构成，是语言文本和语言动作的有机组合。奥斯汀将这些承载具体言语行为功能的话语称为“施为话语”（performatives），而把表达陈述、说明事物的话语称为“表述话语”（constatives）。当然，表述话语和施为话语并不是完全割裂的，在特定的语境中，表述话语也可以用来实施某些言语行为。因此，言语行为理论认为，由于所有的话语都会体现说话人具体的用意（forces），也都可用于实施言语行为，承担相应的语言功能。

基于奥斯汀的观点，言语行为可以分为三种并不独立、各司其职的，往往在说话过程中同时实施的行为。这种观念就是言语行为三分说（trichotomy）：其一，言内行为，又称发话行为（locutionary act），主要是语言表达的字面意义，即用正确的语调完成了一个意义相对确定的表达；其二，言外行为，又称施事行为（illocutionary act），即说话人在进行语言表达时所具有的言外之力，实际上这个行为表达了说话人最真实的表达目的；其三，言后行为，又称取效行为（perlocutionary act），即听话人（语言受众），在接收到具体言语行为后采取实施造成的影响。例如句子请把你手中那本书递给我，其中“把那本书递给我”属于言内行为，“请”属于言外行为，而听话者将书递了过来属于言后行为。

在上述三个言语行为中，“言外行为”是言语行为理论最为关注的方面，通常包括请求、建议、命令、拒绝、宣告、承诺或者怂恿等。“言外行为”的种类虽然繁多，但基本逻辑基本相似。在M.A.K.Halliday 看来，尽管语言的言语交际任务纷繁多样，但最基本的任务只有两个：给予和求取［2］。对言外行为的研究可以实现对语言表达中“言内行为”和“言后行为”承接逻辑的理解，一方面可以帮助我们认识到说话人，言语行为发起者，如何可以通过“字面意义”（literal meaning）表达自己的“言外之力”；另一方面可以帮助我们理解听话人，言语行为的接受者，又是如何从说话人的“字面意义”中推导出蕴含“言外之力”的。因此，“言外行为”往往是言语行为的中心环节，重点内容。

美国语言哲学家塞尔发展了奥斯汀的言语行为理论，提出了“间接言语行为”（indirect speech act）的概念。基于奥斯汀的观点，赛尔着重就言语行为的孤立性和片面性以及局限性的问题做出了修改和发展［3］。塞尔重点研究了“言语外行为”的作用机理与作用机制，尤其是当表达者出于特定考虑不愿或不便直接进行表达时，如何采用一些间接言语行为来有效实现其特定言语目的。按照赛尔的观点，间接言语行为又可以分为两种类型：规约性（conventional）和非规约性（non-conventional）。规约性间接言语行为主要是指已经形成一定共识，可以根据长期积累来按图索骥进行语义判断的言语行为，包括按照个人表达风格、地域文化特点和方言表达习惯等可以推导得出的“言外之意”。非规约性间接言语行为则往往更具不确定性，具有临时约定性，需要结合特定语境进行语义推断。

二、大学英语听力教学引入言语行为理论的意义

相对于其他课程教学，英语课堂教学的显著区别在于：“语言既是学习的目的，也是教学的媒介”［4］。言语行为理论的原始初衷主要考虑的是“语言和世界之间的适应和匹配关系”［5］。通过对信息交换和语言表达基础逻辑的分析，言语行为能力对于大学英语听力教学会产生教学理念层面的创新效能，包括对于教学目标、教学内容的优化等具体体现。

1.有利于优化大学英语听力教学目标

言语行为理论将有助于强化大学英语听力关于教学语言应用能力培养的最终目的。基于上文分析，言语行为理论建立在一个基本假设上，那就是完成人类交际的基本单位不是句子或单纯偏向于字面意义其他表达手段，而是需要完成一定的言语行为。这一基本假设进一步明晰了语言和语用的内在逻辑，从教学论的维度讲，也进一步表明了语言教育教学最终要服务于语言运用的原则立场。当然，在英语教育中强调语用并不是排斥语言的重要性，离开语言谈语用有构建空中楼阁之嫌，而离开语用谈语言同样也不符合语言教育的初衷。我国高等学校英语专业基础阶段和高年级阶段英语教学大纲指出，英语教学的任务是向学生传授英语的语音、语法、词汇等方面的知识和技能，重点放在培养运用英语的综合技能，提高学生的交际能力。这一指导思想也体现了语言与语用要深度融合的思想。而且，当语言学习提升到语用层次的时候，共性、一般和整体性原则就更加凸显。例如“尽管在不同的理论框架下，英语提供言语行为的句式结构不尽相同，但其基本理据都是礼貌问题和适切性”［6］。这也让大学英语听力教学的教学目标进一步扩展，不仅要讲清楚具体的语言知识点，更要涉及语言知识的整体认知。

2.有利于优化大学英语听力教学内容

传统大学英语听力课程教学往往把教学重点放在语言发音规则或句法规则的讲解上，通过发音难点举例或对经典难句的详细释义推进对句法结构、发音方法的培养。这种做法本也无可厚非，可以显著提高学生的听说能力，但也要注意其在提高学生听说能力的同时容易忽略对其语用能力的培养，在碎片化的教学中失去对语言体系整体的感官和把控能力。言语行为理论以分析意义传达的内在逻辑为抓手，为大学英语听力教学开辟了新的途径。因此，言语行为能力突出的价值不仅在于优化大学英语听力教学的教学目标，还在于在这种新的认识下重新优化教学内容的安排。这些优化体现在很多方面，为了培养学生的语境感知、跨文化交际能力，要将听、说、读、写、译五种技能统筹起来，跳出听力教学看听力水平的价值逻辑和培养逻辑，用一种更加综合的标准来考虑听说能力在外语水平高低判断中的重要价值。具体来说，包括：其一，超越教学素材为传统听力教学元素，增加语境、文化等背景知识的分析。其二，有机地协同听和说的联系，以听的能力促进说的能力，以说的练习来促进听得能力。其三，大幅度引入“视”的元素。传统听力材料以听为主，难以将语境、交际和文化等融入其中，难以体会言内行为和言外行为的互动逻辑。因此，教师要通过丰富的素材克服可能影响听力理解的障碍，“增强学生去努力理解间接言语行为的欲望”［7］。

三、大学英语听力教学对言语行为理论的实践路径

言语行为理论看到了“语言与行为、社会的交融”［8］。作为研究言语行为发生机制的理论，言语行为理论的中心思想在于告诉我们单纯教会学生发音和听力技巧是远远不够的，还要教会学生如何在交际过程中、在具体语境中恰如其份地使用相关的听说技巧。将言语行为理论引入大学英语听力教学可以从语言体系，尤其是言语行为体系的层面深化教学的学理依据，有利于实现学习体系、教学体系和语言体系更好地有机融合。为了实现言语行为理论对大学英语听力教学的理论指导，当前的课堂教学应该主要从以下几个方面加以创新：

1.提升学生对于听力语境的判断能力

语用能力是指在具体的语言环境中恰当、得体地运用语言规则开展言语交际行为的能力，是语言学习的核心目的。正如美国社会语言学家海母斯（D.H.Hyms）对语境意义的基本表述那样，具体到大学英语听力教学，课程学习不仅需要帮助学生可以听出语句是否合乎语法规则，能说出具有合乎语法规则的句子，还要懂得如何利用语境判断表达习惯、表达方式和表达语气，利用语境来获得附加交际信息。从这一点看，在语言交际行为中，“发话人的言语一部分用于交待行事的任务，另一部分则用于调节各种语境变量关系”［9］。而且，在特定场合下，用于控制语境变量的工作甚至大于显性语言表达行为，从而表现出更加深刻或更加生动的交际信息。

语言的意义表达与具体语境的关系十分密切，使得同样的表达在不同语境中可能体现为大相径庭的意思。同时，对于语境的判断和把握对语言表达也至关重要，如果不能很好地结合语境去进行语言交流，就很难实现表达得体和认知清楚，难以形成有效的信息互动，纵使基本语言技能很强，包括发音标准、表达流利等基本能力。因此，大学英语听力教学应该重视培养学生对于语境的把控能力，为此需要着重做好两个方面的工作：一方面，培养学生形成对语境的重视。学生理解了语境对于语言表达的重要意义，才能重视语境的重要性。在教学中，通过对比相同句子或句式在不同语境中意义迥异的案例来形成对于语境意义的阐述。另一方面，教会学生快速的判断语境，包括如何通过上下文的只言片语形成对语境的准确判断；如何利用关键词、会话类型、核心问题等快速找到判定语境的关键识别点，等等。

2.强化学生基于交际环境的听力训练

言语行为理论对大学英语听力教学提出了更高的要求，不再局限于“听清”，还要“听懂”、“听准”。在既往大学英语听力教学中，教师的教学重点往往会聚焦于如何让学生“听清”。为了配合这一目标，教学的精力主要会放在分辨语音、语调、语速，连读、弱读以及失去爆破等发音规则上，放在单个词语、重点词汇和句型结构上，而较少会通过言语行为的发生机制进行一些针对性听力训练。这种做法容易忽视言语行为分析的语言学习功能，难以掌握通过推理、联想、上下文、篇章结构和上下问题呼应等方法揭示听力材料整体逻辑性和内在连贯性的相关技能，最终影响语言学习的整体性视野，不利于培养学生对于会话环境的整体认识和对会话技巧的整体掌握。

过于碎片化的听力训练还会加大学生的记忆难度，弱化依靠知识内在逻辑形成有效认识的可能性，进而还可能会降低学生对于大学英语听力教学的学习兴趣。因此，大学英语听力教学应该基于言语行为的内在逻辑加以展开，重视对交际环境的模拟和再现，通过语言形式的结构逻辑训练和语言意义的表达逻辑训练来掌握语言功能实现的基本程序、内外条件以及效果表现。

3.创新英语听力教学的课堂组织形式

首先，重视学生学习的独立性、系统性和整体性，力图通过对语言材料的全景呈现帮助学生实现对教学内容的整体性把握。例如，在使用某一视听材料时，教师可以适当补充相关背景知识，帮助学生形成对该学习材料前置知识和后置知识的整体感官，不仅可以丰富学习材料的厚度、深度，还可以充分利用知识自身的逻辑魅力。

其次，转换传统课堂师生关系。具体来说，教师可以适当尝试充当同样的学习者，参与学生的语言交际活动，在构建新型师生共同体的框架下，让学生掌握言语行为的自然发生过程。

最后，创新课堂教学方式。大学英语听力课堂应该尝试改变传统的单向度训练方式，引入信息转换、情景模拟、角色扮演、相互测试和互动游戏等活动形式，探索“翻转课堂”等新兴教学机制，丰富听力素材的声音、图像和动画等多种展现形式。听力素材呈现形式的丰富可以帮助学生更好地掌握融入语境，包括了解讲话者的身份境遇、社会地位、表达语体及用词风格等更细节的内容，同时有利于检阅学生是否可以从语言体系的高度综合运用自身学到的语言知识。

综上所述，伴随经济社会发展和科学技术进步，语言的交际环境、交际内容和交际形式也在不断变化，使得传统听力课堂原来越难以适应现代社会对于人才语言技能的实际需求。面对这种情况，大学英语听力课程改革创新的呼声日益高涨，出现了涉及教学内容、教学方法和教学技术等教学元素创新的多种创新方式，提出了不但要重视学生语言能力的提高，而且更重要的是增强他们的语用能力的改革创新目标。但是，在所有的创新活动中，言语行为理论给出了一条回归语言自身体系和言语行为逻辑的本征途径，有利于揭示大学英语听力教学的相关问题根源和深层解决方案，将听力教学提到更高的目标层次。因此，教师应该重视言语行为理论对大学英语听力教学的方法论与实践论指导意义。