地方师范院校教育学本科专业发展困境与出路

2020-02-26徐林

商丘师范学院学报 2020年2期

关键词：教育学培养目标课程体系

徐林

(商丘师范学院教师教育学院，河南商丘 476000)

一、教育学本科专业发展困境

地方师范院校的教育学专业目前发展面临着培养目标脱离市场需求、课程体系混乱、专业认同度低等问题。

(一)培养目标脱离社会需求

培养目标是培养什么人的问题。1923年，北京师范大学开全国之先河，率先成立教育系，首次将教育学专业培养目标定位为：“以造就中等学校与师范学校师资为主，并以造就教育行政人员及研究教育学术与实用于教育之专门学术为辅。”[1]这种目标定位符合当时的历史背景，起到过积极的意义并被全国所效仿。长期以来，教育学专业承担着培养中等师范学校教育学心理学师资、教育行政管理、教育科研人员的重任。20世纪90年代后，随着中师退出历史舞台，教育学专业进入转型期。而今基础教育所需的学科知识背景，教育科研要求的学历背景，教育管理需要的实践经验等，教育学本科培养层次显然都无法满足。经过四年教育学专业的学习到底掌握了什么？这些人去不了学校，瞧不起农村，进不了企业，只想着从政府那里讨饭碗，但只有极有限的几个是幸运的[2]。直到今天，国内许多地方院校的教育学培养目标仍囿于传统定位的窠臼，缺乏对市场的真实调研，专业发展陷入故步自封、自唱自弹、严重脱离市场需求的境地。

(二)课程体系脱轨现行目标

课程是培养目标的直接体现。课程体系即教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系[3]。教育学专业目前存在的通病主要表现在以下几个方面：一是课程体系不合理。专业课比重过大，通识教育课过少，自然科学课程几乎没有开设。学科知识课程过少。二是教育学专业实践课程开设普遍不足。作为一门面向实践的学科，理论课开设过多，课程体系总体理论性过强，面向实践指导性不足，尤其是对教育现状问题的实践性指导明显缺乏。专业学生什么都知道，什么都做不了，在基础教育改革面前成了“旁观者”。三是实习方式陈旧。以往的教育学专业实习大都与中小学合作，这种模式固然有其优势，但也存在不少问题。由于教育学专业缺乏学科背景，学生实习多数是从事学校班级管理和其他校务管理，显现出封闭性，不利于学生全方面发展[4]。四是课程开设顺序混乱，内容重复。课程开设缺乏宏观统筹，因人设课，随意性过强。如“教育哲学”在有的院校开成选修课，有的开成必修课。由于课程开设顺序混乱，不同课程常出现雷同现象，如“教学设计”在课程与教学论、教育心理学、现代教育技术等都有所涉及，造成了低层次的重复。五是课程资源陈旧。反映新时期的教育热点，前沿课程过少，教材陈旧，缺乏实用性、时效性。

(三)专业认同度低

专业认同度是指对专业在情感上的接受和认可。专业认同度低表现在三个方面：一是学生对专业认同普遍较低，与学前教育专业、小学教育专业相比，教育学专业无论是从志愿填报、学习目标、课程内容、就业前景等都缺乏清晰的定位。专业学生不知道教育学是什么，新生普遍对教育学专业学习感到迷茫，毕业生普遍对教育学前景感到失望。二是表现在社会对专业的认可。教育学专业虽属师范老牌专业，但毕业生在就业市场的地位却十分尴尬，社会用人单位对教育学专业学生需而不求，宁可选择有学科知识背景如中文、数学专业的毕业生也不选择教育学专业[5]。由于教育学专业过度强调教育理论知识本位，就业导向忽视行业需要，课程内容远离大众生活，人才培养模式曲高和寡，不被社会所了解，比如用人单位对教育一词都有理解，但对教育学是干什么的就说不上来了。三是表现在学科方面。教育学虽属于人文社会学科，但在长期发展过程中存在的学科合法性、独立性等问题一直未得到解决，也是造成专业认同度低的主要因素。

二、教育学本科专业的出路

(一)以需求为导向，重定培养目标

培养目标归根结底是培养什么人的问题。培养目标是教育学专业与社会需求发生联系的纽带，也是课程体系、教学内容、教学方法、教学组织和管理、教学手段、教学评价等方面改革的基础和前提。地方师范院校不同于重点师范大学。教育学专业发展必须要与地方教育行业紧密结合，根据学校和地域特点合理定位培养目标。我们认为，新时期地方师范院校教育学专业培养目标应该是：培养对教育理论和实践整体把握，理论上见微知著，实践上触类旁通，熟悉教育规律的中小学教研人员、初中编程教师、教育服务市场等应用型复合式人才。

新型中小学教研人员。所谓新型的教研人才是指不仅会研究，还要扮演引领、指导、服务、协调等多种角色的中小学教研人员。我国基础教育新课程改革目前处在从“三维目标”到发展“学生核心素养”关键转型期阶段，急需一大批懂研究、会指引的能够把中小学与教育行政部门、学校教师之间建立一种纽带，使“核心素养”顶层设计落实到学校教育教学的日常事务中的人才。目前，一些有条件的中学相继建立起教研科(室)，这就给教育学专业人才培养定位指明了方向。如果我们按照这种定位去培养，就要转变以往的理念，坚决抛弃以往“经院式”的研究型人才培养模式，培养面向实践、面向社会、面向生活的基础教育研究型人才。在此基础上，发现培养有科研兴趣和潜力的学生，鼓励其考取硕士研究生，促进其进一步发展。

初中编程教师。面向基础教育学科教师，教育学专业必须拓宽思路、转变传统人才观念。目前，小学学科教师主要由小学教育专业培养，幼儿教师是由学前教育专业培养，中学学科教师主要由中文系、数学系、外语系等培养，其定位都非常明确。教育学毕业生面向基础教育学科教师的销路在哪？2019年教育部颁布的《教育信息化和网络安全工作要点》，明确要推动在中小学阶段设置人工智能相关课程，逐步推广编程教育。现在，很多中小学编程教师严重缺乏，这对教育学专业人才培养指明了一个方向。教育信息化是推动教育改革的催化剂，教育现代化的核心特征就是教育信息化，信息素养是未来教师的核心特征之一。那么，教育学专业是否也可以在培养方案上做些文章呢？答案是肯定的。教育学专业在招生时可以设置一个方向“教育信息化”，或者“青少儿编程”。师资方面可以整合从事教育技术学专业的师资。据了解，教育技术学专业大多数设在教育科学(教师教育)学院，一些地方院校的教育技术专业已经停招，但原有的师资还在，稍加培训即可上岗。这样既可以整合原有资源，又节省了投入，只需在课程体系中增加计算机语言编程类课程，对学生在大三进行分类培养，学生实习可在初中实习，也可在企业进行教育培训。毕业生出路有两条：一是去初中担任编程教师，二是去教育培训公司担任编程培训工程师。

地方教育服务型人才。教育服务是为学校教育提供辅助性支持的活动，是一种对学校教育的补充。服务领域包括教育开发服务、教育培训服务、教育管理服务。服务的对象包括学前教育服务、基础教育服务、职业教育服务、高等教育服务等。当代中国教育发展面临着随社会转型而来的一系列挑战，富有本土特色尤其是充分了解教育培训需求的教师非常稀少。长期以来，人们对教育的认识多局限于学校教育层面，这种认识自然也迁移到教育学专业上。如果把目光投向广阔的教育市场，而不囿于学校教育的窠臼，教育学就业前景将柳暗花明。因此，在培养机制上应加强与地方多渠道、全方位、全天候的合作。积极引入政府、企业、中小学等社会资源，共同打造社会实践平台建设，充分利用协同培养机制，共同培养教育服务型人才。

(二)以目标为导向，重构培养模式

培养目标的重新定位必然带来培养模式的改革。培养模式就是按照培养目标制定的课程体系和教学计划的总和。教育学专业要想突出专业不可替代性，必须改造传统的人才培养模式。教育学专业人才培养模式应将教学与非教学培养形式相结合，建立结构优化、综合化程度高、基础宽厚、适应性强，能体现因材施教和分流培养原则的弹性开放的体系，把教育学专业传统的纯教育理论学习模式转变为应用型兼顾学术型模式。

教育学专业传统学年制采用“2+1+1”课程体系模式，即前两年学习共同基础，第三年分方向培养，第四年反馈强化。这种模式的优势在于突出基础知识，强化专业知识；缺陷在于精细度不够，未能充分利用大学四年整个学段。可采用下面两种模式：一是“2+1.5+0.5”模式。即两年学习专业基础，一年半分方向培养，半年实习，毕业生既可到中小学主要从事教育科研工作或教育有关机构从事教育服务工作，也可以报考教育学专业的硕士研究生。二是“1.5+1.5+1+0”模式。即三年内完成专业学习和第二学位，一年内顶岗实习，零距离就业。鼓励专业学生跨系学习完成第二学位的学习。对于想在中小学担任学科教师的学生，在学有余力的前提下攻读中文、数学、外语等第二学位，为以后成为学科教师打下基础。

(三)以产出为导向，重组课程体系

人才培养模式的具体体现，培养目标的最终落实，都要靠课程来实现。课程方案围绕新型中小学教研人员、中学学科(青少儿编程)教师、教育服务型人才三大定位，以产出导向为核心，重新规划课程体系。

1.基础类课程。包括通识课程、专业基础课程和专业课程。教育学专业学生不仅要掌握专业知识，更要掌握宽广的知识，改变教育学专业学生片面学习教育理论的误区。这类课程教学主要采用讲授式、研讨式、合作学习等方式进行，目的是为师范生从事未来工作构建一个宽厚的知识基础。要求学生既要回顾教育历史，又要面对教育现实，还要着眼于教育未来。在把握教育历史和现实的基础上，培养学生超越自我的批判精神、反思意识。

2.研究类课程。包括社会调查、学年论文、毕业论文、课题立项等内容。这类课程的教学方式采用研究性学习方式，目的主要在于提升学生的研究素养，培养学生的反思精神、使命感和责任感，在面对教育现实问题时，形成一种真知灼见的理性主义。教育学专业绝不培养“空想家”。伟大的教育家从来不是书本中培养出来的，而是在教育实践中形成产生的。教育研究绝不能脱离社会、脱离生活、脱离实践。

3.理念类课程。包括专题讲座、讲演、观摩等内容。这类课程主要以专题讲座的形式开设，课程内容要体现时代气息，贴近中小学教育与管理工作，要强调课程的“灵活性”。具体形式包括中小学名师讲坛、教育专家报告以及本校教师的专题讲座和学术沙龙等活动，目的在于拓宽学生的学术视野，为师范生提供先进的教育理念。使学生在理论学习、应用、理论反省、实践总结的过程中积累一定的教育教学及管理经验，培养相应的能力。

4.职业类课程。包括实训、工作坊、培训项目等形式。就业问题始终是评价专业人才质量的一个重要的标准。从大一时，就要开设教育学职业规划导向类课程，帮助学生建立起自己的职业方向，明晰专业课程学习与未来职业的关系。聘请教育行业导师，开设面向市场的教育服务、培训类课程，满足不同学生的需求。在各个学段，专业课教师应及时补充当前教育学领域前沿知识和实践课程，以丰富教育学专业学习资源。

5.实践类课程。包括见习、研习、实习等活动形式，目的在于提高学生的实践能力，让他们在模拟锻炼和真实践行的过程中学以致用，实现教育理论与实践的结合。一是针对教师专业能力的校内实践训练，包括学生三笔字训练、语言训练、教学系统设计训练、教师礼仪训练等实训情况。二是构建多方位的实践平台体系，逐步与社会教育机构、教育研究机构、教育培训机构建立协同培养机制，夯实学生多方面的社会实践能力。三是扩建实习基地，增加实习时间总量；采用分段实习，把实习、实训分散到各个学期中进行。在内容上，进一步拓展学生实习的内容，让学生有更多的机会参与实习学校的教学与管理。总之，力求理论课程的实践化，强调实践技能的培训，以足够的课时加以保证，并规定相应的级别标准，使毕业生除知识外，还兼具特长、技艺，成为“复合型”人才，以便用人单位择优录用。

(四)以育人为导向，重塑专业师资

教育学专业教师的综合素质是关系到人才培养目标能否落实的关键。专业学生的水平很大程度上取决于专业教师，应采取包括多样的教育手段和方法的开放的育人体系。

首先，打造实践、研究型教师团队，告别“经验式”教学。教师在指导教学时不能只凭借自己的经验。杜威认为，一切真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正地具有或相同地起着教育作用。因为有些经验是不利于教育的。任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲的作用的经验，就是不利于教育的[6]350。专业教师不应成为教育理论知识的搬运工，而应成为教育的践行者、实践家，应采取一系列措施，鼓励专业教师走向中小学、教育行政部门、教育行业部门进行实践锻炼，告别“经验式”教学和“书斋式”研究，直面教育现实问题，提高自己的践行能力。

其次，实现师资来源的多元化，完善师资结构。依照人才培养目标，邀请社会有关人员共同参与人才培养方案制定，从教育企、事业单位聘请行业教师，形成协同育人机制。坚持“请进来、走出去”的方式，建立专兼结合的专业教学团队。把引进优秀教师担任专兼职教师作为“双师型”教师队伍建设的重要内容，并有计划地选送教师接受培训、挂职和实践锻炼。

其三，教育学专业教师应该担负起重振教育学本科专业的使命和责任，做好学生专业发展的引路人、指明灯。面对大一新生，应使其及时调整学习心态，明确专业学习目标，规划好职业生涯发展道路。