课程美学的内涵及其在幼儿园的应用与实践

马 小 芳

(福州外语外贸学院 教学发展中心，福建 福州 350202)

一、课程研究范式的转变

随着课程研究范式从科学主义转向人文主义，20世纪70年代概念重构运动兴起，课程研究逐步走向多元化，在众多的课程研究话语中，“课程即美学文本”的观点是其中具有独特魅力的研究视角。美是人类追求的最高境界，用美学观点去研究课程是摆脱“工具主义”“技术推崇”框架的理论选择。国外学者对课程美学的研究已有过不少尝试与探索，如从艺术批评的角度探索课程美学的意义、从课程理念与艺术理念的联系增进课程理解、探索课程与戏剧的关系等。

课程美学作为课程与美学的交叉研究领域，以其独特的魅力吸引着许多学者进入此领域开展研究，但在目前的研究中依然存在概念模糊的问题，经常会出现课程美学与美学课程、美感课程、美学取向课程等概念混淆使用的问题，这也是一个领域研究过程中必然要经历的过程。

课程美学在教育中的应用研究也逐渐显现，如探究教学艺术、学科课程中的美学等。在各阶段教育中，最具有美学特质的就是幼儿园，每个幼儿本身都是具有创造性和艺术性的个体，幼儿所探索的活动也应以艺术的方式呈现，幼儿园的教学犹如艺术创作，幼儿园环境也展现出符合幼儿发展特点的美学气质。因此，将课程美学应用于幼儿园的课程、教学和环境创设中是一种天作之合，融入美学内涵的幼儿园课程、教学及环境将展现出非凡的教育意义。

二、课程美学的缘起

1750年，鲍姆嘉通(Alexander Gottlieb Baumgarten)出版了《美学》一书。由此，美学从哲学中分化出来，成为一门独立的学科，关于美的探讨、研究与实践也层出不穷。相较美学而言，课程成为一门独立学科要晚得多。1918年，博比特(Franklin Bobbitt)出版《课程》一书，标志着课程成为一门独立的学科，之后关于课程的研究如雨后春笋般纷纷涌现。

(一)科学主义研究范式的挑战

1859年，斯宾塞(Herbert Spencer)在《什么知识最有价值》一文中明确指出“科学知识最有价值”，自此现代课程研究范式应运而生。之后，现代课程研究中出现了博比特(Franklin Bobbitt)、哈拉普(Henry Harap)、泰勒(Ralph Tyler)、布鲁纳(J.S.Brunner)等著名代表学者。

博比特(Franklin Bobbitt)于1918年出版了《课程》一书，为科学主义课程研究范式奠定了坚实的基础。他认为，要根据社会需要来确定教育目标，“他将学校看作工厂，学生看作原料，学校教育就像工厂流水线的作业一样，把学生加工成符合社会需要的产品，他将这种思想运用到课程设计中，认为课程应该根据社会所需要的知识、技能、态度制定教育目标，为了提高教育的效率，目标必须具体、明确、详尽，以使教育者有明确的行动方向，形成快捷的工作流程”[1]。

泰勒(Ralph Tyler)是科学主义课程研究的重要代表。1944年，他出版了《课程与教学的基本原理》一书，提出了关于课程编制的四个步骤[2]128：(1)确定目标：学校应该达到哪些教育目标； (2)选择经验：提供哪些教育经验才能实现这些目标；(3)组织经验：怎样才能有效地组织这些教育经验；(4)评价结果：怎样才能确定这些目标真正得到实现。

布鲁纳在泰勒目标模式的基础上，提出结构主义课程论。他主张教学内容应以学科为中心，教材必须按照科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织，以便使学生能较好地掌握人类科学文化知识的精华。

之后，科学主义课程研究范式的弊端逐渐显现，如在课程开发与设计方面，关注技术层面，忽视了精神层面；在课程内容方面，注重学科知识的教学，忽视学生的经验和主体性；在课程评价方面，关注课程目标的达成，忽视了学生学习过程；在课程形态方面，关注显性课程，忽视了隐性课程；等等。

(二)概念重构运动的发展

20世纪70年代开始，随着存在主义、批判主义、后现代主义等哲学思潮的盛行，在课程领域中对科学主义的课程研究范式的批评不断涌现，一些学者开始在课程研究中进行新的尝试。在课程理念方面，走出过去“技术工具”式的研究，强调人文关怀，关注教师和学习者之间有意义的生命价值。在研究方法方面，他们认为从自然科学移植而来的方法无法解决课程中复杂的现象与问题，他们深刻地批判“工具理性”的量化研究，转向追寻人文精神、生命价值和意义的质性研究。

“概念重构运动”是从批判泰勒的目标模式开始的，标志着课程研究范式从科学主义转向人文主义。“概念重构”一词最早出现于1971年Macdonald发表的《课程理论》一文。他们认为，课程理论者在工作中运用了太多的逻辑和理性的方法，以致经常完全忽视了课程美学方面，因此，应该重组他们的概念——重新寻找中心——找到新的方向[3]28。概念重构主义被称为课程研究的“第三势力”，“概念重构主义者对课程基本采用一种学术性的方法，因为他们更感兴趣的是抽象的课程研究，而不是将知识实际运用于课程创设，他们更专注于理解课程，而不是编制课程”[4]231。

在这个时期，人文主义研究范式受到重视，在课程研究中更加强调价值、情感和美感经验，课程的美学探究取向已经逐渐铺开，展现出课程研究新范式。

(三)课程美学的兴起

自“概念重构运动”之后，出现了派纳(William F.Pinar)、休伯纳(D.Huebner)、艾斯纳(Eiliot W.Eisner)等多元化的课程研究理论。在多元化的课程研究理论中，“以课程为美学文本”(Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman(1995)Understanding Curriculum)观点的出现，引发了人们对课程与美学的跨界研究关注。在北美的课程研究领域，许多学者对课程与美学的跨界研究进行了探索，并形成了诸多流派。在中国大陆和台湾地区都出现了相关的博硕士学位论文、期刊研究论文。2011年，由陈伯璋主编的《课程美学》专著出版，“课程美学”一词出现在越来越多的论著中。

三、课程美学的内涵与发展

目前，有许多对于课程美学内涵的探讨，但对于课程美学的内涵还未形成一致的界定，在课程美学相关研究领域中，经常会出现“美学课程”“美感课程”“美感经验”“美学取向课程”等相关词汇，甚至在一些论文中会出现混用的问题。本文试图从课程美学研究与发展的历史脉络中，探讨课程美学的内涵及发展。

(一)概念重构主义之下的课程美学概念

20世纪70年代之前，是课程发展范式的鼎盛期；之后，由于“概念重构”运动的开展，课程理解范式逐渐占据一席之地。1975年，派纳(Pinar)的《课程理论化：概念重构论者》(Curriculum Theorizing: The Reconceptualists)一书出版，开启了课程领域不同的研究方向。

Apple、Macdonald、Kliebard、Huebner、Mann、Greene、Phenix皆为倡导概念重构的学者，概念重构学者质疑行为目标、科层化、学科本位导向以及量化、标准化的学习测量和评鉴，提倡学校教育的人性化与个体意识觉醒，并从人文向度的不同理论观点探讨过度的科学与效能对人性之戕害。

1.课程与文学、艺术的共通

1969年，梅恩(Mann)发表了《课程批评》(Curriculum criticism)一文，从美学角度探究课程，被称为课程美学研究的始祖。他对课程与文学作品进行了横向对比，认为课程和文学作品之间有相似的地方：它们都是在宇宙中的各种或然中选择而来的。虽然文学作品中的人物或情景可能是虚构的，但是这些虚构也是全部出自宇宙中的各种或然。而且课程和文学作品一样，也在重现生活中的故事[5]。除此之外，范兰斯(Vallance)在1991年提出课程与艺术品的九项相似之处[6]264：(1)都是人类意义的产品；(2)都是组织者(课程设计者或艺术家)和观众(学生或参观博物馆者)沟通的形式；(3)都需要转化知识的形式；(4)都是问题解决过程的产品；(5)都需要与观众互动以产生意义；(6)都提供欢迎观众回应的情境；(7)都可以刺激强烈的反应；(8)都具有历史和风格的传统；(9)都欢迎批评和评估。

2.课程即文本

在1995年派纳(W.F.Pinar)等人编著的《课程理解》(Understanding Curriculum)一书中提出了“课程即文本”的观点，并将课程分为11个文本，即历史、政治、种族、性别、现象学、后结构/解构/后现代、自传/传记、美学、神学、制度、国际文本，其中包括美学文本。美学文本重视教育实践的创造性、沟通和合作，美学概念所培植的是自由、想象和创意的氛围。在《课程理解》(Understanding Curriculum)一书中，针对艺术与课程的应用区分为七个流派[7]489：(1)探讨艺术对一般课程的意义。此学派努力于建立艺术在课程中的核心地位，代表人物为Harry D.Broudy。(2)为了理解课程，将美学的认知概念与思考作为不同于社会或行为科学的一种对照架构。此种以美学认知和探究为本者，以Jose Rosario、Elizabeth Vallance与Thomas Barone为主要代表人物。(3)由艺术家自己解释20世纪艺术的概念，说明艺术概念与课程理论之关系。在此范畴中的主要贡献者，首推Ronald Padgham。(4)探讨艺术和社会的关系，认为课程提供一个美学的议题，并使艺术的政治性更加明确。Landon Beyer的学术贡献即在此。(5)以艺术相关的概念作为理解教学与课程的概念工具。在这个领域最有贡献的是Elliot W.Eisner、Elizabeth Vallance与Margo Figgins。(6)重新阐释戏剧与课程的学术著作后，聚焦于戏剧与课程之间关系的探讨。Madeleine R.Grumet与Margo Figgins致力于此。(7)指陈课程的后现代观点即美学文本。代表人物为Jan Jagodzinski、Daiyo Sawada与Karen A.Hamblen。

3.课程即复杂对话

2004年，派纳(Pinar)由于对教育场域的学术职业主义不满，提出“课程即复杂对话”的主张。他认为，复杂对话需以真诚、开放为之，参与者的观点才能充分表达，意识形态的涉入才能尽量悬置，复杂对话才能发挥效果[8]。

当课程以“对话”概念来运用时，它代表的是符号概念，而非具体可见的制度、教科书或活动方案，因此，发生于社会环境中，凡与教育领域有关的议题、影响学生的事件，或涉及学校教育的学术理论都可成为对话思辨及论述的内涵。

(二)中国大陆和台湾地区关于课程美学内涵之探讨

近年来，中国大陆和台湾地区关于课程美学的研究蔚然成风。钟添腾认为，“课程即美学”，教师如同艺术家，优秀的课程需要艺术般的创意，他从课程设计、课程实施、课程评价等方面探究了课程的艺术性[9]。

蔡明哲从批判教育学的理论视角研究课程美学，认为批判素养是“必须通过课程加以落实的美学”，教师和学生的发生可以建立“敢于发声的课程美学”，他将“希望”“可能性”视为“美学”[10]。

2008年左右，加拿大艺术教育领域倡导的A/r/tography理论开始应用于台湾的课程美学研究。A/r/t喻指artist/researcher/teacher的三种角色，在个人生活(personal life)与专业生活(professional life)中要以艺术(ART)统合这三种身份。A/r/tography理论以后现代主义观点为根基，将课程理论和当代艺术理论进行结合，寻求相互对立概念之间的一种广域跨界与混合，探究艺术与教育融合的可能性。

陈伯璋、张盈堃由台湾北部一个充满欢乐的“梦想社区”中呈现的“美学”入手，从自然主义观点下的课程与美学、社会批判取向的课程与美学、艺术鉴赏的课程与美学、美学文本取向的课程与美学等四个方面回顾了教育研究中的美学论述，并以批判教育学为参照，建构批判与行动导向的课程美学及其可能实践的场所。在课程美学实践场所方面，社区可以作为运作的第三部门践行课程美学，认为“课程就像嘉年华式的剧场”[11]。

杨俊鸿、欧用生用“第三空间”的概念探讨“课程美学”，第三空间强调“混种”与“协商”，是指通过两种以上文化的交互作用，创造一种新的空间、新的思维。他们认为，第三空间是游移的空间，是幽灵的空间，是无的空间，更是美学的空间，并指出第三空间的课程实施包括跨域之美、境遇之美和陌生之美。“跨域之美”指跨越东西方思想、文化与论述，创造一种超越单纯东方或西方文化的第三空间，开拓新的研究领域；“境遇之美”指透过与他者的对话沟通，进入新的互为主体性，而使人获得新意义与新体验；“陌生之美”指跨越习以为常的领域，质疑既有的观点与存在方式，为课程创造新的可能性[12]。

周淑卿认为：“美学探究式对于课程情境中潜在的、深层的美感特质的系统探究，并试图确认课程情境的特色及影响我们反映的经验特质。”[13]

在中国大陆的相关研究中，更多出现的词是“美学取向课程”，直接用“课程美学”进行研究的论著很少。相较台湾，大陆在课程与美学的跨界研究还处于初期阶段，美学在很大程度上作为一种理念和观点取向运用在教育领域中。自2014年以来，中国大陆出现了“美学取向课程”相关的博硕学位论文，可见，关于课程美学的研究在大陆正在兴起。

(三)课程美学相关概念辨析

课程美学是课程与美学的跨越研究领域，这个领域出现的时间并不长，但却以迷人的魔力吸引着越来越多的研究者踏入其中，虽然目前对于课程美学的概念和内涵还未形成共识，但这是研究领域所必须经历的过程。

周淑卿认为，目前研究中常见的概念问题有二：一是相近概念的交互混用；二是美学理论的诠释失当与引用失误[13]。

而在实际的研究中，经常与“课程美学”相混用的主要有“美学课程”“美感课程”“美感经验”“美学取向课程”等概念。

1.课程美学与美学课程、美感课程

有人经常把课程美学与美学课程、美感课程混淆，其实三者是截然不同的概念。课程美学是“研究领域”，而美学课程则是探讨美学的“课程”；美学是一个研究领域或一门学问，而美感是人对美的感受[13]。由此可见，美学课程不等同于美感课程，二者与课程美学也是完全不同的概念。课程美学与美学课程、美感经验探究的范畴是不同的，美学课程讨论的对象是“美学”，美感课程是“具有美感特质的课程”，而课程美学作为一个研究领域，在探究范畴上更为广泛。

2.课程美学与美学取向课程

在目前的研究中，还经常被混用的概念是课程美学与美学取向课程。张良、靳玉乐认为，“美学取向的课程本质观旨在揭露由于技术理性的霸权学校课程被遗忘的审美维度，借助美学视角进而澄清课程的美学本质及其特征，以期实现师生审美意识的觉醒、恢复课程与审美经验的连接以及凸显课堂教学的艺术创作”[14]。何茜认为，美学取向课程探究是基于美学理论的价值论与方法论，从美感体验、美感认知、艺术鉴赏等角度，对课程进行重新解读和意义描述[1]。由此可见，美学取向课程关注课程的美学本质，强调课程审美性和艺术性，美学取向课程探究将美学理论应用于课程，重新解读和描述课程，但只是作为课程研究的一种取向，并不能称之为美学课程。

四、课程美学在幼儿园教育中的应用与实践

(一)课程美学在幼儿园课程中的应用与实践

一般而言，课程美学研究主题主要有三大核心内涵：什么是具有美感特质的课程、具有美感特质的课程为何值得追求、具有美感特质的课程如何形成，应为这些相关问题提供线索，逐步开拓课程美学研究领域[13]。课程美学融入幼儿园教育的研究正在受到关注，由于幼儿园教育的基础性与启蒙性、全面性与生活性、活动性与直接经验性、潜在性等特征，课程美学与幼儿园课程似乎能够更好地融合。

1.课程美学融入幼儿园园长课程领导的理念与实践

园长作为幼儿园的灵魂人物,应该对幼儿园课程作出愿景描述:幼儿园要给儿童提供哪些课程?这些课程对儿童成长的作用是什么?课程目标达到之后,儿童以及幼儿园将呈现怎样的状态?愿景是一种意境,一种极尽诱惑力、吸引力的境界,让幼儿、教师、家长心神向往, 并愿意努力把它变为现实。园长的课程领导行为要唤起众人对美好事物的追求[15]。

幼儿园是培养幼儿美感的重要场所，以课程美学贯穿于幼儿园园长课程领导的理念与实践中，将为幼儿园教育融入美学打下坚实基础。

2.课程美学融入幼儿园领域课程的设计与实践

我国幼儿园领域课程主要包括健康领域、语言领域、社会领域、科学领域、艺术领域课程，这五大领域课程是幼儿园课程的重要组成部分。在五大领域课程中，艺术领域课程与美学有着密切的联系，因此有人认为，只有艺术领域课程会为幼儿提供美感经验，其实不然。幼儿阶段是进行美感启蒙的关键时期，课程美学可以应用于任何领域的幼儿园课程中。

健康领域的目标主要包含具有健康的体态、情绪安定愉快、具有一定的适应能力、动作发展协调灵敏、具有良好的生活卫生习惯和基本的生活自理能力等[16]2。由此，将课程美学融入健康领域课程中，引导幼儿实现体态美、情绪美、动作美、习惯美。

幼儿期是语言特别是口语发展的关键时期，语言发展贯穿于各个领域中，幼儿的语言能力主要表现为倾听与表达、阅读和书写准备的能力，语言能力是在运用中不断发展的。在语言领域课程中融入课程美学，为幼儿塑造美的语言交往环境，提供美的语言听觉、美的幼儿文学作品等，让幼儿感受口语表达之美和文学作品之美，感受语言的表现力、感染力和无穷魅力。

幼儿社会学习的主要内容是人际交往和社会适应，社会领域学习为幼儿社会性发展和健全人格奠定基础[16]28。在人际交往方面，社会领域课程应为幼儿塑造温暖、关爱、平等的人际环境，让幼儿感受师幼交往、同伴交往带来的愉悦和美的体验。在社会适应方面，在社会生活引导、集体活动设计中融入美的元素，如让幼儿体验保护环境之美和集体活动的乐趣，感受社会生活中人的善良和物的美妙。

幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣、体验探究过程，发展初步的探究能力[16]36。幼儿通过科学探究和运用数学解决实际问题的过程，不仅能获得丰富的感性体验，充分发展形象思维，而且通过尝试排序、归类、判断等初步发展逻辑思维能力。在科学探究方面，如将美的元素融入自然现象探究、科学小实验中，让幼儿体验自然的奇妙之美。在数学和空间认知方面，如引导幼儿发现和创造排列规律、探索时间前进规律、观察不同形状认知等，体验数学逻辑之美和空间形状之美。

艺术领域课程与课程美学有着得天独厚的天然联系，在艺术学习中更是方方面面都渗透着美的元素。每个幼儿内心都有一颗美的种子，幼儿园教师需要做的是提供阳光、水分和养料，让幼儿心中美的种子发芽、开花。因此，将课程美学融入艺术领域，教师应为幼儿创造美的环境和条件，让他们自由探索，如感受自然环境和人文景观之美、欣赏美的艺术作品、鼓励幼儿进行涂鸦、手工、哼唱儿歌等，激发幼儿在自由和美的环境中感受美、表现美和创造美。

3.课程美学融入园本课程的设计与实践

园本课程是以幼儿园现实的环境和现有条件为前提，充分利用幼儿园各类资源，为满足本园幼儿成长和发展需求而开发的课程，园本课程开发的主体是幼儿教师，能够很大程度上体现幼儿园发展特色[17]252。

园本课程与国家课程、地方课程相比，具有更高的灵活性，园本课程的开发要充分利用所有资源，根据幼儿身心发展规律和特点，融入地方优秀传统文化和特色，就地取材，开发“活课程”。把课程美学与园本课程进行整合，不仅可以使园本课程体现幼儿园发展特色，更能增强幼儿和教师对美的体验，使得园本课程成为真正“美的活课程”，幼儿园在“美”中“活起来”，教师和幼儿沉浸在“美”的环境和体验中。

(二)课程美学在幼儿园教学中的应用与实践

艾斯纳(Eisner)认为，教学包含教师进入教室之前及其在教室中发生的一切活动。教学是教师投入的过程，与学生是否学到教师有意教导的内容及学习是否成功没有直接关系。他指出，教学的艺术性表现在课程设计、教学中解释、课堂的人际互动及评量等四个方面，课程美学的实施由此开始[18]179。而在幼儿园这个充满着童真的场域中，课程美学的实施可以根据艾斯纳(Eisner)的观点，归纳为以下方面。

1.课程设计融入美的元素

在幼儿园课程设计中融入美学元素，将美学渗透于幼儿园课程各环节设计中。在实施课程设计时，通过与幼儿密切互动，适当调整课程设计，根据幼儿的表现与兴趣，在原有课程中设计基础上形成新的课程兴趣生长点。教师的课程设计如同艺术家的创作一样，用艺术的思想与充满艺术性的方式进行动态的、想象的并兼具美的创造过程。

2.教学实施诠释美的理念

幼儿是充满着艺术性与想象力的，在幼儿园教学解释中，教师用童真、富有艺术性的语言与幼儿互动，让幼儿感受到语言的魅力与感染力。当幼儿用自己特有的语言，比如通过儿童画、故事或是生活口语来表达自己的思想时，教师带着移情与理解的心灵，感受幼儿意欲传达的意义，这样教室中的经验是充满艺术性的。

3.人际互动表现美的体验

幼儿园课堂中的人际互动关系包含师幼互动、幼儿与幼儿之间的互动。教学过程是一个即兴、动态的过程，教师永远不知道下一刻会发生什么。在师幼互动方面，教师应为幼儿提供充分参与互动及表现自己的空间，通过身体动作、语言表达等多种形式表达自己的感受，让幼儿感受到师幼互动的轻松愉悦。在幼儿之间的互动中，引导幼儿移情能力的发展，让幼儿感受分享、合作的快乐，体验友爱互助的人际互动美。

4.评价鉴赏缔造美的感受

教师如同艺术家，教师看待幼儿的方式应如艺术家欣赏艺术作品一样。教师必须对教育经验保持极高的敏锐性，在感知、理解幼儿的基础上，用过程性、艺术性的方式评价幼儿，允许幼儿用自己的心灵感受世界、建构经验、表达思想。每个幼儿都蕴涵着千万种创造性，教师无须设立统一的标准去衡量他们，而是用鉴赏的心去理解和感受幼儿的表达过程。

(三)美学在幼儿园环境创设中的应用与实践

幼儿园环境创设是将先进的幼儿教育观与现代审美观念进行有效结合，使环境创设达到教育与美学、实用与艺术高度统一的设计思想，是在环境布置中努力寻求实现“教师—环境—幼儿”的和谐、统一与协调的设计思想和方法。由此可见，幼儿园环境与美学存在着一种天然的联系，幼儿园环境除了具有教育性、实用性、安全性等特征外，还要具有美学特质，充满艺术性。

幼儿的一切活动都离不开环境，幼儿园环境是教师和幼儿沟通互动的媒介，用美学观点去创设环境将给幼儿带来神奇的创作体验，如让幼儿布置区域环境、餐厅环境、教室环境等，让幼儿在参与环境创设中表现美、创造美。可以说，幼儿参与环境创设的过程即是体验艺术创作的过程。为充分展现幼儿天然的艺术与创造特性，教师和幼儿一起参与到环境创设中，共同成为幼儿园环境创设及艺术创作的主体。

五、结论

美无处不在，幼儿园中的美更是如此，幼儿园课程、教学及环境创设过程中均可发现美的元素，教师和幼儿犹如艺术家，在幼儿园开展课程设计、教学实施与环境创设的过程犹如艺术创作。

(一)课程美学透射幼儿园各类课程

根据以上研究，在幼儿园健康、语言、社会、科学、艺术等领域课程中都具有美学特质，实际上，美学可以贯通于课程的各个方面，形成复杂的课程美学矩阵。我们可以描绘更多的课程矩阵，允许教师在课程中追求美学自我。因此，在几乎所有的学校课程中都可以找到美学的特质，幼儿园课程便更是如此，从园长领导课程到领域课程，从主题活动到园本课程，几乎所有正式或非正式的课程中，都可以发现美学的踪影。教师努力寻求中的美感特质，幼儿的审美质量不断发展，整个幼儿园文化和环境之美便油然而生。

(二)课程美学贯穿幼儿园教学全过程

教师犹如艺术家，幼儿园教师面临着幼儿这些小小创作者，更应充满艺术特质。教师教学从课程设计、教学解释、人际互动和评价鉴赏等环节中都具有独特的美感特质，尤其针对幼儿园教学而言，无论教学内容有哪些，教学场域在室内还是室外，美学无处不在。当幼儿园教学中充满着艺术性，幼儿便自然地在一个美的世界里互动、体验和创造，不亦乐乎，美不胜收。

(三)课程美学创设幼儿园环境之美

从广义上看，幼儿园环境包含所有影响幼儿发展的各种因素的总和，可以分为物质环境和人文环境，课程美学渗透在课程、教学中的各个方面中，使得幼儿园环境创设具有美学特质。从人文环境来看，人际互动如教师与教师之间的互动、教师与幼儿的互动、幼儿与幼儿的互动会直接影响人文环境的塑造，良好的互动关系直接决定了幼儿园人文环境之美；从物质环境来看，教师和幼儿共同创设适合幼儿发展、具有美学特质的环境，共同提升美学质量，让幼儿园环境处处充满艺术性。