融合教育背景下普通学校变革的困境研究

石广宇 彭兴蓬 雷江华

（1.常德市特殊教育学校 湖南常德 415000;2.华中师范大学教育学院 湖北武汉 430000）

融合教育旨在为所有儿童提供合适的、高质量的教育，它对于教育公平的追求使其在世界范围内广泛传播。近30年来，我国的融合教育发展以西方融合教育思想为指导、以我国本土化的随班就读为教育实践，历经20世纪90年代初期的“随班混读”和“随班就坐”的教育形态，学校范围内的融合教育实践逐渐以小组合作、全班共同参与为核心，以“高质量”为目标。

随着一期和二期《特殊教育提升计划》的颁布，以及2017年《残疾人教育条例》的修订，“融合教育”成为我国近年来不断倡导和发展的教育模式。在教育实践中，资源教室、特教班、双学籍制度、“卫星班”等一系列不同形态的融合教育安置模式也逐渐出现，成为融合教育进一步发展的有力表征。

为了让残疾儿童享有更优质和公平的教育，普通学校的环境建设、评估方法、教师教育等都亟需一系列的变革。而学校范围内的变革，则是保障融合教育从理念走向实践的关键点。学校变革是一种极具复杂性的实践，它包括学校的组织结构、管理方法、文化建设等一系列持续的变化过程。在我国融合教育实施和发展的背景下，普通学校的变革在变革标准、动力、效果上面临着一系列困境。

一、变革的标准困境

融合教育学校变革的首要问题就是变革的标准问题。标准作为衡量事物的准则，对学校变革起着重要的指导作用。在融合教育的背景下，普通学校面临着一系列变革的困境，例如，理想与现实难以把握、共性与差异性难以均衡、公平与效率难以兼顾的困境。

（一）理想与现实难以把握。融合教育总是经历着理想与现实相互冲突的困境[1]64。学校变革亦不能免于其困扰。一方面，融合教育是一种理想，它追求真正高质量的、公平的教育。并且，从更深层次、更长远的角度来看，融合教育期望通过教育变革塑造一个更加包容、公平的社会。这些理想追求为学校变革赋予了灵魂，为改革行动赋予了高度的伦理性。于是，在西方社会，融合教育得以迅速推行和发展。而另一方面，教育作为人类的实践活动，具备高度的现实性。在学校变革中，这种现实性不仅表现为社会经济、文化、政治的制约，亦表现为教育活动中问题的现实性、迫切性。也因此，学校变革被许多学者视为现实需求推动的产物。正如我国随班就读的初期，随班就读更多是作为解决残疾儿童受教育问题的政策而产生并发展的。然而，无论是遵从理想，还是依照现实，学校变革都无法尽如人意。作为理想的融合教育学校变革，其本身并非是尽善尽美的，它是在实践中逐步被人们认识并改进的，且必然受到现实的制约。作为现实的融合教育学校变革，它以解决当前最迫切的问题为目的，这种变革缺乏方向性和发展性，容易引发新的问题产生，也容易陷入工具理性的支配，沦为问题倒逼式的改革。正如当前的随班就读一样，它解决了特殊儿童受教育的问题，却很难解决教育质量的问题。

（二）共性与差异性难以均衡。共性和差异的讨论是融合教育理论根基的根本性问题。笔者认为，承认共性是融合教育开展的前提，而尊重差异是融合教育发展的路径。残疾儿童与普通儿童在发展规律上并无本质不同，他们作为儿童的属性是一样的，拥有的权利也是一样的。甚至于有学者认为，在学校系统中，残疾儿童与普通儿童没有本质区别[2]。而持社会功能观的学者则认为，所谓的差异很大程度上是由社会本身造成的。总之，残疾儿童与普通儿童在本质上都是“儿童”。不过，不可否认，差异同样是普遍存在的。无论是显性的各种肢体、感官残疾，还是各种复杂、内隐的发展障碍、学习障碍，都给残疾儿童的教育带来了挑战，无视这些需求只会加剧其发展不利。因此，融合教育必然追求对于差异性的包容，试图对课程、教学做出恰当的调整以满足学习者多样化的需求。学习通用设计、差异教学以及个别化教学等诸多课程教学理论的提出都是为了适应学生个体间的显著差异。总之，学校必须通过变革对这些差异做出有益的回应。目前，国内不少学校的教师他们已经关注到了这些差异，做出了调整，却把这种差异作为儿童的典型特征，采用“缺陷-补偿”的理念而忽视了残疾儿童与普通儿童的共性。在对随班就读教师的访谈中发现，教师往往通过残疾儿童与普通儿童的对比来描述残疾儿童，明确地认为两者在身份上是不同的[3]。这种认识反映在教育上，就是教师和学校管理者仍然持一种医学-心理学的教育观，认为普通教育对于残疾学生是低效甚至无效的。可见，对于差异性的过分关注并没有得到预期的结果。因此，在学校变革中，如何把握共性与差异性仍然值得我们深思。

（三）公平与效率难以兼顾。融合教育以公平与效率为核心，高质量的融合教育则追求二者的协调[4]。公平从来都是一个历史范畴，受到特定的历史文化背景制约。在古代，中西方的残疾儿童都缺乏人权[5]，更不用谈教育权。直到近现代，特殊教育的兴起才使得他们有了受教育的机会。在我国随班就读的早期，教育的公平主要体现在受教育权上，残疾儿童开始接受普遍的公立教育，这在当时的条件下已经是一种较为公平的状态。时至今日，我国已经跃居世界第二大经济体，物质文明和精神文明已经较为丰富，追求高水平的教育质量成为了普遍共识和社会公平的象征。起点的公平、过程的公平与结果的公平是融合教育追求的不同层面[6]。为了实现不同层次的教育公平，学校需要经过一系列的变革来满足残疾儿童受教育、康复的需求。因此，学校需要在组织管理、师资培训、课程教学上进行改革，与此同时还需要进行无障碍环境的建设、资源教室的建设，并且提供相关专业服务，这些措施都需要花费大量的教育资源。可见，为了教育公平的实现，资源的大量投入是必需的。然而，西方融合教育的研究表明，融合教育对于学生的社会性发展具有促进作用，但是在学业成就上往往并没有太大的成效，作为融合教育实施者的教师也经常变得消极[7]。我国学者对随班就读的调查结论类似，其中大部分教师认为残疾学生学业无明显进步，部分教师担心随班就读反而会造成消极影响[8]。高质量的融合教育需要大量的资源，以期残疾学生能够享有教育的公平。但是，融合教育的效率在当前并不高，在追求高质量的融合教育背景下，一系列的改革反而可能会降低学校现有的整体效率。鉴于此，学校在变革中如何实现公平与效率的兼顾是一大难题。

二、变革的动力困境

即使树立了良好的标准，学校也不一定能够如愿发生。在冲突论和组织动力学视角下，学校变革的发生是由各种动力推动的。学校变革的动力是能够引起或推动学校变革的某种力量或某些力量的集合，学校变革的动力与阻力的相互冲突是推动学校变革实现的机制[9]。普通学校变革的过程中存在动力来源单一、动力激发不足以及动力聚合缺失的困境。

（一）动力的来源单一。变革的动力来源于学校组织的内部和外部。内部动力包括了学校管理者、教师、学生的变革意愿等，外部动力源于社会变化、教育行政、教育督导系统等[10]。我国的随班就读属于一种自上而下推行的政策，绝大多数学校变革的动力来自于学校的外部，主要包括了教育行政和教育督导系统，而来自学校内部和社会的变革动力尚不构成推动学校变革的主要动力。从学校变革的内部动力来看，作为学校变革主体的学校管理者和教师虽然一定程度上支持融合教育理念，却在实践上持消极保守的态度。研究发现，学校管理者认为随班就读是“国家在推”，教师认为随班就读是“学校的安排”[11]43。学校管理者和教师并没有认同这种变革，内心也缺乏实施变革的动机，导致了来自学校内部的动力缺乏。从学校变革的外部社会动力来看，在一些融合教育发达的国家，融合教育理念深入人心，一定程度上促使了隔离的特殊教育学校迅速地消亡。在我国，社会变化与社会力量难以成为推动普通学校变革的主要动力。一方面，融合教育在中国社会缺乏相应的文化根基，大部分的社会成员没有对于融合教育的期待与认同。另一方面，家长参与学校的教育决策和管理存在诸多阻碍，例如，专业知识的缺乏和教师的不支持阻碍了家长参与[12]。因此，缺乏参与意识和途径的他们也难以推动学校变革的发生。普通学校在变革中的动力来源主要是教育行政，来自学校变革主体以及社会的动力难以成为主要动力。

（二）动力的强度不足。变革的动力需要打破变革的阻力，学校变革才能真正实现。变革的阻力就整个组织而言，来源于组织结构惯性、群体惯性、既存权力关系和权力分配方式的威胁；就变革主体而言，变革阻力主要来源于变革主体的担忧和排斥，而这种担忧和排斥又源自于变革的不确定性和变革主体对于自身能力的怀疑[13]。我国随班就读的动力主要来源于教育行政和教育督导系统。这种变革的实现依赖于制度规约、利益驱动、权力赋予以及绩效问责。这些实现机制实质上反映了变革动力的强度。从制度规约和利益驱动来看，调查显示，即使是在上海，随班就读的管理制度建立状况不佳，42%的被调查学校没有制订管理制度，55%的被调查学校没有制订随班就读教师工作职责与要求，相当一部分学校甚至没有对随班就读教师的工作量进行认定[14]。此外，从绩效问责来看，随班就读工作并没有良好的评价监督机制和体系。随班就读工作至今未纳入义务教育质量评估体系当中，属于管理上的“真空地带”。具体到学校中，残疾儿童的发展并不纳入班级考核中。无论是学校管理者还是教师，都不需要为残疾儿童的发展承担责任。这意味着，这种自上而下的政策实施模式，其变革动力强度不足，形式化严重，难以冲破阻力，推动变革的发生。

（三）动力的聚合缺失。推动学校变革的动力来自诸多方面，学校变革需要将诸多动力聚合[15]。然而，普通学校变革仍旧缺乏对于变革动力的聚合。从学校内部和外部的变革动力来看，无论是来自教育行政还是来自社会的变革动力并不都能与学校内部的变革动力完美聚合。教育行政上的个人意志、短视、政出多门，社会上对于学校的评价标准、家长对于学校的高期待反而阻碍了学校变革的良好发生[16]。融合学校的构建理应能促使整个学校和社会进步，但社会对于学校教育质量提升的期望并没有被教育行政力量推动。并且，教育行政的动力也往往受限，未能聚合。由于分管特殊教育的特殊教育干部数量少、责任多，很难协调随班就读工作[17]17。此外，随班就读本身在政策执行中就是一个冲突的过程，上级行政管理者与学校管理者之间往往存在意见的不一致[11]45。从学校变革的内部来看，学校内的管理者、教师以及学生都可以是变革的动力来源。例如，香港在融合教育中实施了全校参与的模式，充分调动管理者、教师以及学生，通过合作使他们学校变革中发挥作用[18]。在大陆地区，学校管理者往往只在制度和行政条文上提供社会性支持[19]，学校管理者缺乏与教师更深层次的合作。可见，在普通学校的变革过程中，内部与外部动力之间以及内部变革主体之间的动力聚合缺失。

三、变革的效果

学校变革发生后，其效果自然而然就成为我们需要去探究的问题。首先，我们需要回答的是，学校变革能够实现融合教育吗？其次，学校变革的效果是可持续的吗？最后，学校变革的效果如何衡量？

（一）变革的可达成性。“变革”本身就包含着不确定的意思。学校变革即使有着既定的目标，但是受到诸多因素的困扰，其结果仍表现出不确定性。首先，从变革的目标来看，学校希望通过变革塑造一个更加融合的学校。不过，这种目标的设定仍旧缺乏对于融合教育的深刻理解，可操作性亦不强。一方面，在我国，融合教育更多地被视为一种教育安置的模式。朴永馨先生指出，我国随班就读的目标是旨在普及特殊教育[20]。但是，融合教育追求的从来就不仅仅是安置方式的融合，无论是美国的全员教育思想还是英国的就近安置模式，都在寻求一种更深层次的平等参与及共享。但是时至今日，我国的随班就读仍旧是以追求教育安置为主要目标。于是，有学者认为，我国的随班就读受限于政策理念，始终不能成为真正的融合教育[17]19。另一方面，融合教育所追求的目标往往并不具备很强的操作性。在传统的普通教育体制下，学校实际上以各种绩效考核作为学校发展乃至变革的目标。然而，融合教育及其拥护者所倡导的平等、权力却让教师和学校管理者感到无所适从。在当前，融合教育追求的法权和人权都没能从理念走向明确的现实[1]62。这就意味着在实际操作中，这些权力、权利的追求难以具象化进而可操作。而当原本“清晰而又可操作”的目标丧失后，其学校变革的结果也由此迈向了更加不确定的境地。

其次，从变革的过程来看，变革往往牵一发而动全身，如果不对变革有关的要素进行改造，变革就会变得低效乃至无效。例如，研究发现，受限于教师的观念，一旦残疾学生进入资源教室，教师就会降低对其的教育期望[21]。而受限于传统的大班额教学，如果教师对于残疾学生投入过多的关注和支持，其余学生反而会“吃不饱”[22]。而当教师和学校管理者试图根据残疾儿童的需要去采用更加多元的评价方式时，教育管理部门采用的原有的评价方式却阻碍了这些新的措施[23]。诚如复杂科学所试图阐明的那样，学校内外的诸多要素组成了一个复杂的网络，任何一个因素都可能对变革的结果产生意想不到的作用[24]。总之，学校变革不是一个输入就会有输出的简单过程。

（二）变革的可持续性。富兰指出，变革并不是一个线性、持续的过程[25]。甚至于，大多数的教育变革都随着时间的推移最终流于形式[26]。有效的教育变革应当是能在复杂的教育情景中能够维持下去的[27]。将学校变革的可持续性纳入变革有效性来进行探讨是十分重要的。在我国，随班就读曾进行过一定程度地实验改革，取得了很不错的效果[28]。但是，很大一部分地区随着实验的结束，取得良好效果的教育变革也逐渐消失。受到诸多因素的影响，学校变革难以为继。国外学者对于学校变革长达30年历程的研究发现，改革的浪潮、领导权的更替、学生特征与社区的人口特征、教师的代际变化、学校间的关系对于学校变革的持续有着重要的影响[29]。在融合教育开展的同时，学校同样面临着其它的改革，这些改革的浪潮会给教管理者和教师带来相应的工作以及负担，而改革之间有时会存在着冲突，融合教育变革就可能会沦为变革中不受关注的一方，甚至难以为继。而不同的领导者对于变革有着不同的看法和态度，领导权的更替也因此对于变革产生影响。教育政策、改革措施本身同样会干扰变革的持续.高要求的学业测试会对融合教育项目的持续产生消极影响，无效的变革措施和过高标准的措施则很快就流于形式甚至消失[30]。这些都反过来给变革措施及其标准的制订带来了挑战。并且，学校文化同样对于变革的可持续性有着深刻的影响。学校文化影响着学校的价值观乃至行为准则，新的观念如果没有深入学校文化，就很容易随着时间的推移而消失[31]。此外，支持经费的中断同样会导致变革受到削弱乃至中断[32]。

（三）变革的可衡量性。自融合教育兴起，它就是从来不是一个单纯的教育问题。有美国学者指出，融合教育不仅要重塑美国的课堂教学，更要重塑美国的社会，融合教育就是一个公平问题[33]。在国内，有学者从权利的视角分析了残疾儿童受教育的问题[34]，也有学者从人道的角度分析了残疾儿童受教育的基本视角[35]。还有学者从社会文化理论对于融合教育进行分析[36]。正因如此，普通学校变革的有效性同样是一个包含了诸多学科视野和逻辑的议题。不过也有学者认为，合教育性是学校变革有效性的核心[37]，因为从根本上来讲，学校始终是一个进行教育教学的场所，学校变革的有效性仍然应该以学生的发展作为衡量依据。可见，多学科视野和逻辑为学校变革的衡量带来了纷争。

然而，至今仍然缺乏一种整合的框架来对融合学校变革的效果进行衡量。一方面，单一的学科视角和逻辑往往会陷入一种“自圆其说”的境地。有学者试图从人力资本理论来分析融合教育的经济价值，认为受到了教育的残疾学生通过学习获得知识和技能，从而为社会创造更高的收益[38]。但是，这种逻辑却忽视了其它学科的逻辑。残疾学生不仅在学习能力上存在显著差异，受教育并不能保证其将来有能力进入社会自食其力、乃至创造更高收益，而且在一个追求利益的社会里，雇佣残障人士如果不能带来相应的“边际效益”，雇主很可能会选择雇佣普通人。可以说，融合教育试图要改变的不仅仅是“隔离的”教育，还有整个“隔离的”社会。另一方面，各学科的视角带来的衡量方式和结果可能是冲突的。很多人认为开展融合教育可以带来经济效益，但是，这种想法很可能只是人们的一厢情愿。学者指出，残疾学生教育质量的保证需要多方面的投入，尤其是在社会经济学视野下，这种投入更是广泛而巨大的[39]。当我们试图保证并提高残疾学生的受教育质量时，那么多得多的教育资源可能就需要投入其中。如果一味的去追求所谓的经济效益，那么最初想要追求的教育公平就会被忽视。而一味地追求权利和融合，将残疾学生安置在普通教室中接受普通教育，得不到特殊教育支持的他们发展反而会受限。因此，在一个合理的衡量框架里面，我们如何将教育学、经济学、政治学、社会学等诸多学科进行统整，仍然任重而道远。缺乏一个合理的衡量框架，学校变革成效的衡量就难以真正合理地开展。

四、总结与讨论

研究探讨了融合教育背景下普通学校变革的三个根本困境，实际上关注了学校变革在是什么样、如何发生以及效果如何这三个问题上面临的困境。研究在分析论证中对实践和理论都有所关照，在涉及了学校变革背后所包含的教育、哲学理念冲突的同时，又呈现了诸多实践中的困扰和纷争，体现了实践与理论相互依存、相互印证的思想。但是，学校变革是一个极其复杂的问题，本研究也不能穷尽其中问题并加以阐释。未来的研究应当更加深入地在实践中探讨学校变革的标准，建立起符合我国国情以及学校情况的标准；在实践中探究促进学校文化、制度、课程教学变革的变革机制，探究如何增强、聚合学校变革的动力，推动学校变革的发生；在实践中探究如何以发展评估为取向，以整合的学科框架为基础，以动态评估为主的效果评估方式。