新时代背景下我国特殊教育学校面临的三重转型

马志鹏 张 婷

（济南大学教育与心理科学学院 山东济南 250022）

一、引言

新时代是我国特殊教育加快现代化、全面推进融合教育、实现高质量发展的历史时期。[1]而特殊教育学校作为我国特殊教育事业发展的排头兵，必须起着引领与示范作用。但是近年来，通过政策鼓励和经费刺激带来的我国特殊教育学校发展的规模扩张趋势已日渐式微，接下来特殊教育学校发展将何去何从？事实上，我国特殊教育学校的发展在教育现代化和融合教育的大背景下已悄然呈现出新的要求：一方面，随着残疾儿童少年的数量和障碍类型的变化，特殊教育学校数量的扩张、发展方向与方式等都将有所改变，推动特殊教育学校在发展定位和发展方式上的转型势在必行；另一方面，单向管制型的管理模式已经无法支持现阶段我国特殊教育向纵深方向的发展，为此特殊教育学校在治理能力和治理方式上的转型也已迫在眉睫；因此，推动特殊教育学校在发展定位、发展方式与治理方式上的三重转型，必将是二期提升计划后，我国特殊教育学校发展的关键任务。

与西方在融合教育背景下特殊教育学校的黯然离场不同，我国形成了一种与世界特殊教育逐渐向融合教育这一单轨靠拢截然不同的趋势，在推进融合教育的同时，还在追求着特殊教育学校数量的扩张。尤其是自2000年以来，在中西部特殊教育学校建设项目的带动下，通过新建和改造特殊教育学校，保证30万人口以上的区县至少有一所特殊教育学校，特殊教育学校的数量从2000年的1539所发展到2019年的2192所。[2]数量大幅增加的同时还对新建的特教学校进行了标准化设计，每一所特殊教育学校从场地设施到教育教学设备方面都得到了极大的强化。[3]但是，这种发展模式从总体上看是一种外延式的发展，即从特殊教育外部的发展出发，追求“量”的扩张，如学校数量的急剧增加、财政资源的大量投入等。并且特殊教育与融合教育两轨平行前进，分别属于两个截然不同的系统。在新的时代背景下，我国特殊教育发展的主要矛盾已经转化为特殊儿童对高质量教育的需求与不充分、不平衡的特殊教育供给之间的矛盾，特殊教育学校为更好地发挥其骨干作用，必须实现自身地转型。[4]7

二、特殊教育学校发展定位：从特殊教育到融合教育转型升级

我国特殊教育目前正经历从“隔离”走向“融合”的历史转型阶段。融合教育是一种基于平等，并指向公平的教育，所倡导的是让所有儿童接受同等质量的教育。在《第二期特殊教育提升计划（2017—020年）》中提到要继续大力推进融合教育，优先采用普通学校随班就读的方式安置残疾儿童少年接受义务教育。[5]在国家大力推行融合教育的背景下，特殊教育学校作为一种传统的封闭式安置场所，必然会与融合教育的诸多理念产生冲突。[6]而从特殊教育学生的安置情况来看，截止到2019年，全国特殊教育在校生79.46万人，其中随班就读在校生39.05万人，占总数的49.15%；附设特教班以及就读于特殊教育学校的在校生23.33万人，占总数的29.35%；送教上门在校生17.08万人，占总数的21.50%。[2]越来越多的特殊教育学生进入普通学校接受融合教育，特殊教育学校面临着特殊障碍学生生源减少、障碍程度更大、类型更多样的问题。因此，特殊教育学校需要调整自己的教育理念，进一步升级自己的教育功能，顺应融合教育的发展潮流，从融合教育的对立者，转变为融合教育的支持者。

（一）教育理念的转变—立足于社区的支持性、开放式教育。新时代背景下特殊教育学校提供的是立足于社区的支持性、开放式教育。在目前我国特殊教育的发展中存在这样一个误区，将特殊教育看作是特殊教育学校专门的办学行为，将特殊教育狭隘的限定在特殊教育学校这样一个隔离的环境中。特殊教育学校传统的封闭式、隔离式的管理模式，不仅不利于特殊儿童的学习和康复，限制了其对社会生活的参与[7]，而且这也限制了特殊教育学校自身的发展，深刻地影响了社会公众对特殊教育的看法。融合是一种支持性的教育理念，强调参与与接纳，反对歧视和排斥，教育制度与教育计划的提出与制定应充分考虑障碍儿童的需求，促进特殊儿童更好地融合普通教育环境。因此对于那些身心残疾的儿童来说，找好他们迈入正常社会的切入点，是取得实质性融合的关键。

社区是特殊儿童走出学校，迈向社会的桥梁，是特殊儿童学习和生活的主要场所。相对于学校，社区是更加开放，多元的环境，学生在社区中能够面对更加真实的生活场景、生活事件、生活人物等，获得的也是更加实用的知识与技能。相对于直接的社会环境，社区更加安全、更加贴近儿童将来的生活实际，是现实社会的缩影。特殊教育学校目前的课程与教学模式多以障碍儿童自身能力所及范围为基点，扬其“长”、避其“短”，是一种不完整的教育。并且在实际的教学过程中，为了学生的安全，为数不多的走向社区的课程被安排在了教室中进行，学生长期被“圈养”在班级、学校之中。在融合教育理念的指导下，特殊教育学校在课程方面应该加大对校本、社区课程的研发，以走向社区和适应社区为目的，根据本校、本地区的特点和资源开发开放式、互动式、体验式的课程类型。在课程组织方面，关注儿童的经验和兴趣，采取单元主题、活动主题等形式灵活呈现课程内容。同时在教学方法方面，倡导合作学习、探究式学习等模式，充分尊重儿童的主体性，积极鼓励儿童在保障安全的前提下，走出学校迈向社区，从而为将来更好的适应社会，回归主流，实现正常化打下基础。

（二）学校功能的转型—区域性特殊教育资源中心。在《残疾人教育条例》修订案的二十六条中提到“县级以上地方人民政府教育行政部门应当统筹安排支持特殊教育学校建立特殊教育资源中心，在一定区域内提供特殊教育指导和支持服务。”[8]特殊教育学校在新时代特殊教育的发展中被委派了新的任务，通过调整其自身的发展定位、发展方式与治理方式，建立起特殊教育与融合教育的内在联系，架起特殊教育学生回归主流社会的桥梁，实现从“隔离”向“融合”的转型。从功能单一的特殊教育学校转换为区域性的特殊教育资源中心成为破解难题的关键性一步。具体来讲，特殊教育学校首先必须加强自身的专业建设，提高管理水平，建立高素质的教师团队，为当地的随班就读工作提供切合实际的建议，指导随班就读工作的展开。同时为随班就读教师提供相关特殊教育知识与技能的培训，强化特校与普校的融通。其次特殊教育学校要充分利用其丰富的康复设施设备、图书、音像资料等，协调与整合好这些资源，建立与普校的借用制度，并组织特校教师与随班就读教师定期交流分享，为随班就读学生提供更高质量的服务。[9]最后特殊教育学校要建立动态、可持续的评估体系。特殊儿童的评估与鉴定是决定儿童安置场所的首要依据，同时也是学校制定个别化教育方案，进行教育教学的基础。在入学前、学习过程中、转介后对儿童的心理生理状况进行全方面的评估，以此来确定现阶段安置场所的可行性，并且为下一步教学和康复提供起点。

三、特殊教育学校发展方式：从外延扩张到内涵提升转型

在一期和二期特殊教育提升计划的推动下，我国特殊教育的发展取得了巨大的成就：截至2019年底，全国共有特教学校2192所，比2013年第一期特殊教育提升计划实施前增加259所，增长11%；在校生66.6万人，比2013年增加29.8万人，增长81%；特殊教育专任教师5.9万，比2013年增加1.3万人，增长28.3%。但是随着特殊教育学校数量逐渐趋近于饱和、基础设施不断完善、每年新增学生数量不断减少的情况下，如何将外延扩张型的发展方式转换为内涵提升型的发展方式便成为特殊教育学校下一步将要解决的问题。内涵发展作为特殊教育发展的生命线，重在“质”的提升，追求的是结构的优化、质量的提升等事物内在属性的发展，内涵发展必将是未来特殊学校改革的核心任务。[10]（P3）

（一）价值追求：提升质量是内涵发展的核心。质量是特殊教育学校发展的生命线，提高质量既是学校内涵式发展的核心，也是内涵式发展的目标。[11]人作为教育的直接实施者是提高特殊教育质量的关键因素之一，校长作为整个学校的负责人，对学校的发展直接起着引导性作用。而教师作为学校教育的主要实施者，则是学校提高教育质量的第一资源。除了人力资源外，课程作为人才培养的重要载体和平台以及教育改革的核心，对学校教育质量的提高起着决定性的作用。

1.提高校长领导力。校长是学校发展的灵魂，与学校的发展息息相关，决定着学校发展的方向与将来达到的高度。[12]在当前各地积极贯彻落实教育部九年义务教育三类课程标准之际，校长的课程领导力就成为学校提高教育质量的关键。具体来说校长要领导本校师生明确国家课程与校本课程、学习知识与发展能力、个别化教学与集体教学之间的关系，建立独具本校风采、多层次、多类型的课程体系。[13]此外校长还需推动本校教师的专业化发展，鼓励支持教师参加国培、省培等特殊教育教师培训活动，积极倡导团队合作，打造多学科的教师团队，与教师共同营建学校发展的愿景，打造一支与时俱进、团结合作的专业化师资队伍。

2.打造专业化特殊教育师资队伍。特殊教育教师是特殊教育内涵发展的核心，推进教师专业化发展又是加强教师队伍建设的核心。针对我国目前特校教师偏少、专业理念与技能薄弱、专业素质不高的现状，教育部在2015年8月发布了《特殊教育教师专业标准（试行）》，从国家层面规定了特殊教育教师专业发展的内容，进一步推动了特校教师专业发展的进程。对于一线教师来说，相关的师资培训活动是其提高理论素养、增强教育教学能力、培养实践能力的重要途径，也是促进其专业发展，提高特殊教育质量的重要手段。特殊教育学校应为学校教师提供职前与职后一体化的培训体系，将理论学习与教学实践相结合，知识教学与康复训练相结合，一线教学经验与课题研究相结合，全方位增强教师的专业素质，打造一支专业化的师资队伍。

3.课程的开发与利用。课程是学校施教的载体，是教师与学生相互作用的中介，在学校改革与发展中占据着举足轻重的地位。[14]教育质量的提升有赖于学校课程体系的改革与优化。在融合的观念影响下，越来越多的轻度甚至中度障碍的特殊儿童进入普校，特校中重度的特殊儿童居多，自闭症、脑瘫、学习障碍等发展性障碍儿童也呈上升趋势，教育对象发生了巨大变化。因此，特殊教育学校需要根据不同障碍类型学生的心理特点和发展需要，以国家课程标准为依据，发挥本校本地区的优势资源加强校本与地方课程的建设，灵活的设计课程实施与组织方式，在具体实施过程中对国家课程作必要的调整与充实，使本校课程既能满足国家课程要求培养德智体美劳全面发展的社会主义劳动者的要求，又能兼顾每一个学生的特殊发展需求。

（二）结构优化：建立健全全方位支持保障体系。特殊教育学校的内涵发展落地生根，从理论变成普遍实践，仅仅依靠学校自身的力量是无法实现的，需要建立一种全方位的支持保障体系。支持保障体系是现阶段我国特殊教育学校内涵发展的实践依托，也符合世界特殊教育向支持服务发展的趋势。[10]（P6）

1.资源配置的均衡：内涵发展的物质前提。特殊教育学校的发展必须以一定的物质资源作为基础。在特殊教育学校的外延发展模式下，学校的数量大大增加，场地设施迅速完备，各种硬件资源得到极大的满足，这阶段学校着眼于解决残疾障碍学生“有学上”的问题。当残疾儿童少年的入学率大大提升，基本解决“有学上”的问题后，学校需要考虑的是如何把前期投入的资源与后期的教学效益所相匹配，重点是“上好学”的问题，如何实现各种物质资源的均衡配置成为特殊教育学校提高发展质量的关键问题。[15]具体来说涉及三方面的资源。

首先是政策资源，特殊教育学校要加强自身的责任意识，在国家或者地方政策的指导下，结合本校的实际，大胆实践，勇于创新，提高政策的执行力和针对性，使政策能够落到实处，发挥其应起到的作用。其次是财政资源，在内涵发展阶段，一方面，学校要建立合理的经费使用机制，在学校已经完成标准化设计的前提下，学校硬件方面的投入要减少，将重心更多地倾向于教师专业水平的提高、课程的研发等教育服务方面的提高。另一方面，建立专门部门加强对经费使用情况的管理与监督，确保每项经费能够落到实处。[3]（P11）最后是师资资源，近几年随着国家政策对特殊教育的支持，特殊教育相关专业院校大大增加，特殊教育教师的数量和培养质量大大提高，因此特殊教育学校要抓住机遇，加快学校教师队伍的更新换代，调整男女教师的比例，重视教师的专业成长，打造专业化的师资团队助力学校的内涵发展。

2.特殊教育专业支持：内涵发展的支撑。对于安置在特殊教育学校的障碍儿童来说，他们中的绝大部分在上完九年义务教育之后就失去了下一步的学习和康复机会，失学在家继续成为家庭、社会的“累赘”。作为育人场所，特殊教育学校的支持性服务并不仅仅局限于儿童在校学习的这段时间。特殊教育学校作为特殊教育的专业提供者，需要为障碍儿童提供从入学前评估、到毕业后转衔的系统性的专业支持。首先是入学前的评估，建立动态、可持续的生态化评估体系，合理的安排学生的安置场所与所接受的教育服务。其次是学生在校学习时个别化教育计划的撰写。学校通过为每位学生制定个别化教育计划，为儿童提供合适的教育服务，为教师设计教学活动、安排教学环境、实施教学、作出教学评价提供依据，同时沟通沟通了儿童的学校生活、家庭生活、社会生活，让各类参与教育人员相互交流、相互配合，共同致力于学生更好的发展。最后学校要为学生提供转衔服务。通过动态化的评估体系，时时了解学生的进步情况，如果学生经在特校的学习与康复达到了进入普校学习的能力标准，特校应立即着手安排与普通学校的对接。在学生九年义务教育毕业之时，特校同时也要为学生提供转衔服务。

3.家、校、社三位一体的社会支持：内涵发展的平台。目前在特殊教育领域对于特殊儿童的观点正从医学模式转向生态学模式。生态学的观点认为个体是在真实的自然、社会环境中成长、发展的，应将特殊儿童置于现实的环境中考察，从他们和社会环境的相互作用中，从社会环境的各因素的相互作用中进行。[16]因此，生态学的方法不仅仅致力于改善儿童的学习和行为本身，而且强调要改善儿童周围的环境。家庭是特殊儿童日常生活最主要的场所，家长对特殊儿童的认知将会影响儿童的生活质量。因此，家庭是建立特殊儿童支持体系的第一环。一方面，地方政府需要加大特殊儿童家庭的关注，相比较物质上的资助，相关特殊教育知识与技能的培训显得更加重要，家长在特殊儿童的早期干预中起着重要的作用，像穿衣、吃饭等基本的生活自理能力只有在真实的环境中学习与训练才能起到事半功倍的效果。另一方面，家庭成员之间要转变观念，坦然的接受特殊儿童的到来，深入的了解孩子的生理心理特点，相信孩子的发展潜力，对儿童不放弃、不抛弃，为其以后的学习与康复提供一个更为稳定的环境。学校作为特殊儿童学习发展的场所，对特殊儿童提供的支持决定着儿童将来是否能够独立生活、适应社会。作为特殊儿童支持体系的中间一环特教学校需要通过自身教育教学设备的完善、多元课程的设置、专业师资队伍的培养等为特殊儿童提供优质的教学与康复服务。社会主要指向特殊儿童将来走出家庭、学校所面对的复杂环境，社会的支持是特殊儿童能否成为一个合格的社会人的决定因素。而当前的社会对特殊儿童还缺少相应的包容与理解，特殊儿童被赶出普通学校的新闻不时出现，盲道的随意占用、无障碍设施的缺少等都反映了整个社会对特殊儿童的一种漠视。真正的接纳不是特殊教育学校、各种康复福利机构的接纳，而是全社会的一种共识，一个常态的社会必然包括这样一个群体，我们应作的是理解与包容，并为他们的回归主流，走向正常化提供支持。家庭、学校、社会所建立的支持系统并不是相互独立，彼此隔离的单一系统，它们相互衔接、相互支持、缺一不可，共同建立起特殊儿童全人生发展的支持平台。

四、特殊教育学校治理体系：从单向管理到多元共治转型

特殊教育学校办学活力不足，是制约现阶段特殊教育学校转型与发展的关键问题，其中学校的治理体系是学校发展的引擎，是影响学校活力的关键发力点。学校治理可以分为内部治理和外部治理两个方面，其中内部治理是由教职工大会和上级教育行政部门进行监督的机制、学校治理者的决策机制、治理和执行者的激励约束机制以及在此基础上形成的学校治理的自我调控机制构成；外部治理由政府力量和社会力量构成，由此形成学校治理的合力。[17]长久以来特殊教育学校作为单一的残疾人教育机构一直采取的是以工具主义价值取向为主导的单向管制型的管理模式。管理强调的是通过权力的科层配置进行行政制约和规范，约束力较强，导致学校的办学自主权在很大程度上受到限制。首先是学校与政府教育部门之间的责权边界不清晰，学校常常面临一些本该属于学校权力范围之内的事情却无权做主，而明明不该是学校做的事却又被迫去做的情况，如学校的用人招聘的权力，疲于应付各上级部门的检查等。其次，特校与普校、特校与社区、特校与家庭之间的融合程度较低，许多支持与合作流于表面，并未建立多元共治的新局面。最后，特殊教育学校由于教育对象的特点，特殊教育学校不少管理规章制度僵化强硬，再加之特殊教育教师容易出现教学效能感偏低的情况，导致特殊教育学校活力不足，学生的主体地位被抹杀，教师参与学校管理的热情不高。在经过一段时间的外延扩张后，现阶段我国特殊教育发展的根本矛盾已经从“有学上”转变为“上好学”，即在初步解决残疾儿童少年入学问题后，如何提高教育质量的关键环节。加之融合教育的原则在我国特殊教育领域的确认，单向管制型的管理模式已无法满足当前特殊教育学校发展的需求，特殊教育学校必须更新现代教育治理理念，扩大学校发展的自主权，对外从单元管理走向多元治理，对内育人为本增强治理的民主性，推进学校治理体系与治理能力的现代化。

（一）多元共治的外部治理建设。学校治理的利益相关主体之间的关系应是多元化、多中心的共同治理，因此在学校的外部治理方面，必须坚持多元协商、开放融合的价值导向。[18]融合导向的特殊教育学校不仅作为单一的残疾儿童少年教育机构而存在，并且正在逐步向区域特殊教育资源中心转型，承担着特殊儿童的评估转衔、指导普通学校随班就读、提供送教上门等工作。功能的拓展需要特殊教育学校处理好学校与社会、特校与普校、学校与家庭之间的关系，搭建多元共治的外部治理体系。

（二）育人为本的内部治理建设。教育是有目的的培养人的社会实践活动，这是教育区别于其它社会实践活动的本质区别，而学校治理的最终目标也是回归教育的本质—育人。对于特殊教育学校来说，由于其教育对象的特殊性，更需要突出育人为本的导向。第一，学生作为学校教育的主体，需要充分尊重学生学习与发展的自主权。目前很多特校校长都是从普通教育领域转来的，相应的普校的一套学校管理与价值体系也被搬到了特校。这在很大程度上忽视了特殊学生发展的特殊性与规律性，造成学生在校学习与康复效果不明显，毕业后又缺乏相应的独立生活技能，继续成为家庭、社会的“累赘”。第二，教师是学校教育教学工作的主导者，是影响学校办学活力的重要因素。特殊教育学校教师相比较普校教师在心理上更容易产生无助感、失落感等消极情绪，因此特殊教育学校为提高特校教师的工作热情与积极性，不能仅仅依靠其约束机制，更主要的是发挥其奖励机制。教师作为学校相关利益者的主体之一，必须有相应的途径参与到学校治理的工作当中，为此学校必须建立多样化的教师参与的平台与路径。