高宽课程理念对学前融合教育的启示

肖君凤

（郑州幼儿师范高等专科学校教育教学部 河南郑州 450000）

高宽课程模式是20世纪60年代美国“佩里学前教育”里的一个研究项目，经过多年理论和实践研究，形成了一套完善的幼儿园课程体系，是当今世界推崇的优秀幼儿园课程模式。高宽课程最早用于支持贫困教育，它的核心理念是主动学习，其内容围绕幼儿学习的关键经验展开，主要通过一日活动中的计划—工作—回顾等环节得到体现。该课程模式对于学前融合教育开展中的普通幼儿、特殊幼儿及融合教育教师的发展，都具有重大的启示意义。借鉴高宽课程的教育理念，对于提升学前融合教育的质量有重要的实践意义。

一、高宽课程的理念

（一）主动参与式学习。杜威认为，个人经验的获得是一个积极主动的过程，而不是被动接受的过程。人的学习不单受环境的影响，也可以改造环境使其发挥教育意义。主动学习主要是主动通过参与移动、听、感觉、操作等一系列活动学习概念、形成想法并产生抽象的意识。[1]高宽课程理念中，无论儿童还是老师，都不是被动的接受知识，儿童主要通过对环境的体验和改造来获得主动发展。儿童主要通过儿童的内部学习动机、操作物体、对活动进行思考、问题解决四个环节实现主动学习。[2]教师的培养和学习也依靠学生的反应及参与式的学习方式去实现。

由此可见，高宽课程理念注重培养学习者和教育者的学习兴趣、需要及学习动机，注重对于环境的利用和改造，注重学生在活动、操作等直观形式下探索，从而激发学生主动与环境中的人、事、物发生互动，促进学生学习。高宽课程在活动中启发学生和老师反思，注重引导学生解决问题的能力和教师研究、实践的能力。以上集中体现了高宽课程主动学习理念既有从情感角度学习内驱力的激发，又有过程中学生学习态度和学习方法的指导，高宽课程学习的最终目的是使学生通过主动的探究和思考，形成主动学习的能力和自主解决问题的能力。

（二）关键发展性指标。关键发展性指标是高宽课程的主要内容，高宽课程的研究者制定了58条关键发展性指标，内容涵盖主动学习、社会性和情感性的发展、身体发展与健康、语言读写和交流、数学、创造性艺术、科学技术、社会学习八个方面。[3]

高宽课程中“关键指标”是对孩子目前和未来的生活和发展具有重要功能的，而“发展性”要求在这些指标的学习中，一定要遵循儿童发展的顺序性和阶段性。基于“关键”和“发展性”的这些指标对于把握孩子的学习兴趣、了解孩子的能力现状、科学的观察与评估儿童、依据儿童个体的需要进行教学活动的设计与实施、依据个体需要调整和改造环境都具有重要的指导意义。它包含了一个个体全面发展教育的所有领域，这些指标都是以单独的维度分别出现的，但是在实际的学习过程中，各个领域应该是相互联系、相互渗透的，这点对于教师把握目标的针对性与全面性的关系具有一定的挑战。关键发展性指标不是具体的学习内容，但这些指标对于教师在游戏活动和教学活动中，促进孩子能力提升都起着奠基性的作用。

（三）支持性的一日活动安排。高宽课程的一日活动常规由计划—工作—回顾活动、集体活动、户外活动、小组活动、阅读休息、点心时间和过渡时间组成，而其中计划—工作—回顾是高宽课程最独特的部分。[4][5]高宽课程的一日活动安排都反映着主动学习的理念，幼儿的学习过程是幼儿主动参与的过程，教师在一日活动中提供与幼儿兴趣相符的学习材料，使幼儿在游戏和活动中有自己的独立空间，而幼儿在独立学习的过程中，进行语言和思维活动，学会独立思考。教师在活动中要善于发现幼儿的优点，给予幼儿充分的选择权，给予幼儿的恰当支持鼓励和帮助幼儿独立解决问题。在支持性一日活动的学习过程中，教师需要不停的给幼儿建构适合幼儿发展水平和发展顺序的“鹰架”，才能确保幼儿一日活动的质量。

（四）多元化的评估过程。高宽课程鼓励用发展的观点来看待孩子的行为，重视行为中透露出来的学习机会，而不是某个行为就轻易给孩子定位或下结论。高宽课程理念中，重视在日常生活真实情境中观察进行评价，倡导全面性、发展性、真实性、过程性、家长参与、反馈及时等评估理念。这些理念对于真正了解孩子、真实有效评价儿童发展与教师教学质量、促进儿童在家庭教育中的成长、促进家园合作的评价机制都具有重要的意义。

（五）系统化员工培养。高宽课程将主动参与式培训作为培训的指导思想，教师培训中把教师的学习视为主动参与式学习，高宽课程要求教师要达到理论、研究和实践的综合，把教师视为有思想的个体。[6]该理念渗透下，教师要了解该课程的教育理念，认同该课程的教育理念并在主动思考后了解其思想的精髓，才能更好地应用于实践和研究。同时该理论中儿童主动学习的理念也会带动教师儿童观和教育观的转变，改善师幼互动方式以及家园合作的方式，使教师真正做到支持性的学习，成为孩子学习的陪伴者、引导者和支持者。

二、学前融合教育质量提升的几个关键因素分析

有质量的融合教育一定是能促进所有学生的发展，对整个社会都有益的。融合不是学校送给残障、少数族裔或者其他困境儿童的福利，是不同身体状况、阶级出身和文化背景的儿童丰富了学校的生态，成就了更好的教育。[7]在学前融合教育中，只有爱心或者只关注特殊幼儿的发展而忽略普通幼儿和融合教师的成长和学习对于整个教育生态都是不公平的，融合教育质量的提升的基础是所有儿童和老师都成长发展，整个大环境对融合教育是接纳和支持的。

（一）特殊儿童有效学习。在融合教育中，特殊孩子的有效学习是融合教育质量提升的保障。特殊幼儿在学前融合教育的环境中有效学习需要具备这两点：行为的恰当和有效的活动调整。大量研究和实践表明，特殊幼儿在学前融合环境中普遍存在课堂离座行为、存在注意力的缺陷，有的甚至还有问题行为。在活动的融合中，特殊幼儿普遍学习兴趣和动机不足，缺乏活动融合的主动性，而教师活动调整的专业能力有限。因此，引导特殊幼儿恰当的行为和适合的活动调整是促进学前融合教育提质保量的关键点，而要实现有效学习，离不开环境、专业的同步支持。

在特殊幼儿学习时，也有一些错误的观念误导，如有的家长和老师侧重孩子的缺陷的补偿学习而忽视了孩子的全面发展，还有的家长和老师密集式的给孩子做很多被动的学习内容，导致孩子丧失学习兴趣，还有的孩子被动接受很多学习内容，但是在实际生活中却缺乏功能和意义，这些会严重影响孩子的有效学习。

（二）普通儿童受益度。儿童发展具有个体差异性，在学前融合教育中，普通幼儿不是特殊幼儿学习的陪衬者，真正的融合教育应该是普通幼儿和特殊幼儿共同进步。教师要把班级每个幼儿都当成有个别化需要的孩子，尊重每个孩子的兴趣爱好和选择，提供给孩子需要的材料，引导每个孩子按照他的现有能力去思考与进行问题解决。郑州奇色花福利幼儿园20年的实践探索表明，在学前融合教育中的普通儿童的亲社会行为、语言能力和面对差异个体的包容心明显高于未接受融合教育的孩子，而这些基本的品质对于他们未来工作和学习态度都有较大影响。

在融合教育中，大量的理论和实践都在指向特殊儿童的发展与支持，而普通儿童在融合的环境中成长的相关研究非常少，因此，普通学生及家长参与融合教育的动机不强烈。学前融合教育迫切需要普通幼儿在融合教育中受益的佐证来体现融合教育有益于所有儿童的发展，而普通儿童受益度的分析要全面，既有知识的，也要有能力和情感的受益分析，才符合儿童全面发展教育的要求，才能真正体现融合教育的价值。

（三）融合教育教师专业能力提升。张瑶等在对学前融合教育的专业素质的调查中发现，学前融合教育最主要的瓶颈之一就是幼儿教师融合教育专业水平不高，主要表现在幼儿教师专业理念不足，缺乏融合教育行为能力，如了解特殊幼儿的需求、师幼互动的能力、游戏的能力、个别化训练、家庭指导的能力等。[8]而这些能力的提升一方面需要教师自身的内驱力调动学习动机，另一方面需要支持化的环境给予专业支持。这就需要教师首先学习融合教育的理念，具有正确的融合教育专业理念，在理念的引领下主动寻找支持化的环境去学习融合教育的理论与方法。而教育行政部门、高校等部门则要分工明确，为学前融合教育教师专业化提供系统化的政策、专业发展、资金等支持。

（四）支持化融合环境。融合教育实施的关键在于建立支持体系，没有支持，就没有融合。[9]支持贯穿在学前融合教育宏观到微观的方方面面。首先，需要创建大众接纳特殊儿童的融合性的社会环境。这需要从顶层设计、政策法规、文化氛围构建等方面，大力宣导学前融合教育及其意义价值。其次，需要大力培养具备融合教育素养的师资，这需要从融合理念引导、融合教育专业知识与技能等方面，加大职前与职后融合教师的培养力度。再次，需要在活动中创设支持性的学习氛围，给予学前融合教育中的孩子提供丰富多彩的材料，采用丰富多样的支持形式，开展个别化的评估与教育。

三、高宽课程对学前融合教育的启示

（一）更新教育理念，探索本土化模式。我国学前融合教育尚处于探索阶段，学前融合教育的教育理念还需不断的进行理论与实践研究，主动学习的精神应贯穿学前融合教育的学生教育和教师培养。

从特殊幼儿教育的角度来说，教师要善于发现特殊幼儿的优点，善于激发其学习兴趣和学习动机，使孩子成为环境中的主动探索者，注重特殊幼儿学习基本品质和学习过程的引导，注重对特殊儿童进行生活教育。在学前融合教育中，特殊儿童行为的引导和活动的融合是两大重头戏，教师在特殊儿童关键能力培养时要运用积极行为支持的方法引导其积极行为。在活动中，为了准确把握其关键能力，需教师通过观察、评估和调整的策略，了解每个孩子的关键能力，在活动中完成每一个孩子的个别化教育计划，随着教师专业化水平的不断提高，在融合环境中需细化每一个活动具体的个别化融合教育计划，提高特殊儿童学习的针对性和有效性。

从普通幼儿教育的角度，教师要尊重每个孩子的兴趣爱好，给予孩子在环境中启发性的思考，促进其问题解决能力的提升。学前融合教育中普通幼儿的能力提升也是教师必须要关注的，教师要细化普通幼儿学习态度、学习品质、学习过程等各领域的评价标准，使学前教育中普通学生的发展具体可操作、可评量。

从学前融合教育教师培养角度来看，首先应侧重融合教育教师融合教育理念的渗透，从而激发融合教育教师的主动学习。如融合教育中对待儿童的观念和融合教育的观念，融合教育中的工作职责和合作分工，融合的价值及融合教育中个人的力量等。其次，要引导其主动学习学前融合教育理论知识与参与学前融合教育的实践，在参与式的活动中培养其对于学前融合教育感情和驱动力。再次，我们要研究系统化的学前融合教育理念，如自顶层到教育行政管理人员再到一线的管理者、教师、家长等所应该具备的理念等。最后，我们要在融合教育理念引导下寻找适合本地特色的学前融合教育实践模式，使其适合地区情况。

（二）注重个别化差异，发展关键能力。特殊儿童与普通儿童有相同的机体结构和心理发展基本规律，他们的发展同样都受遗传、环境、教育三因素的影响。[10]在学前融合教育中，每个孩子的兴趣、擅长领域和表现都是不同的。教师要理解和接纳孩子的差异，善于发现每个孩子的优点，找到他的现状能力，在科学评估的基础上教师要准确把握孩子每个领域的关键能力，在儿童发展的规律指导下发展关键能力。特殊教育全人发展观启示我们，在发展关键能力时要注重孩子的全面发展，避免顾此失彼。具体到实践中，学前融合教育中的每一个孩子都有其个性化的支持方案。而关键能力的发展，则需要融合教育教师具备扎实的专业理论知识和教育机智，尤其是面对大班额的班级来说，如何准确把握每个孩子的兴趣爱好和目前的能力，以关键能力为基础评估幼儿、设计教学活动、促进孩子与环境的互动等都是教师教学活动中需要急需解决的问题。

（三）创设支持性氛围，实现主动学习。学前融合教育的幼儿和教师的发展都需要支持性的氛围的创建，教师要创造有利于幼儿学习和发展的互动性的环境。在学前融合教育中，教师应通过兴趣物调查、学习特点调查、学习方式调查等，了解适合学生学习的材料、同伴、环境、事件等，给学生创设主动学习的空间，使所有儿童获得适宜的发展。这其中的难点在于教师如何恰当的支持，对于教师的专业素质再次提出挑战。而教师的发展也需要激励机制、专业、资金等的支持才能促进教师的主动学习。

（四）构建多元评价，促进儿童与教师发展。学前融合教育中的评价不应该是为了评价某个儿童的，而是应该促进每个儿童的学习和教师的有效教学。因此，学前融合教育中，无论对特殊幼儿还是普通幼儿，其评价结果都不是标签，而是为了更全面的了解、支持所有儿童。为了更全面的了解，他的评价一定是系统的，不是以偏概全的。在评价的过程中，为了达到评估的科学性，他的评估应是提倡家长参与的、基于观察的行为评估。

（五）提升核心能力，促进教师专业化。学前融合教育的最大困境就是教师专业能力的提升。而目前迫切需要既具有普通学前教育专业知识，又具备特殊教育专业素养的人才。基于此，应加大学前融合教育教师的培养，第一，在师范院校开设职前融合教育方向课程；第二，在职幼儿园教师增加职后融合教育理念、知识、能力的培训；第三，具备融合条件的幼儿园基于实践进行融合教育的教研活动；第四，在地区设置专门的学前融合教育指导中心，定期培训并深入巡回辅导一线幼儿园教师。而学前融合教育师资的培养形式来说，高宽课程的主动参与式培训的形式，在激发教师专业理念和专业认同感，发展教师专业能力和技能上，具有得天独厚的优势。