“培养什么样的人”——特殊教育的历史回答

马金晶 陈梦鸽 梅 越

（云南师范大学教育学部 云南昆明 650500）

我国对残疾人的关注源远流长，但真正意义上的特殊教育历史尤为短暂。以时间为轴，以国家政策、文件及课程实践为纲，回顾我国特殊教育课程的演进，对蕴含其间的课程理念，特别是“培养什么样的人”这一问题加以分析，以期进一步明确特殊教育应有的学生观，这对提高教育质量、完善教师行为、形成教育情怀极具意义。

一、无用之人：人文关怀

我国古代多用“废疾”“瞽”“盲”等称谓表示残疾人，而这一时期的教育，旨在培养“以天下为己任”的“仁人志士”。残疾人由于身心缺陷，因此从未进入“精英”培养的视野。纵观中国古代，无论是政府“养疾”政策，或是儒家追求的“仁义”、墨家逐取的“兼爱”，对残疾人确实表现出了同情、怜悯和照顾，但这些政策、理念始终停留在“抚恤”“救济”上，没有出现真正意义上的特殊教育机构。[1]中国古代的“博爱”倾向，为我国特殊教育注入了“人文关怀”的文化根基，但与此同时也导致后期我国特殊教育长期徘徊在慈善模式中。

二、自养之人：谋生教育

1859年，太平天国领袖之一洪仁玕在《资政新篇》中提出“兴坡盲聋哑院”的主张，教授残疾人“鼓乐书数杂技”，使其“不致为废人也”，这成为我国最早的特殊教育纲领。[2]1874年，西洋传教士创办了“北京瞽叟通文馆”“登州启喑学馆”，拉开了我国特殊教育学校教育的序幕。早期，特殊学校均是由外国传教士或教会建立，主要起到慈善性质的收容作用，并兼有一定教育功能。虽开设读书、算数、音乐等课程，对残疾儿童进行文化和职业教育，但其目的是传播福音、扩张势力，“期以养成纯粹传教之才”。[3]1915年，国人创办了第一所特殊学校“湖南导盲学校”。此后，全国各地纷纷开办特殊教育学校。南京市“市立聋哑学校”成为我国第一所公立特殊教育学校。这些学校多开设国语、凸字、公民、习字、算数、历史等课程，并开设部分工艺职业技术教育课程。政府《小学校令》《教育系统改革令》的颁布，更是开启了国家对特殊教育立法的探索。直至新中国成立前，“全国已设有盲聋学校42所，在校学生2380人，绝大多数由宗教和慈善机构主办。”[4]特殊教育从古代“收养”逐渐演进为“教育”，开启了近代学校教育的探索，但由于对特殊教育价值及培养目标尚未有清晰认识，故其课程设置基本上是对普通教育的复制，教学手段的区隔成为制定课程计划的主要依据。为获得维系生活的一技之长，这一时期较为关注特殊儿童的“感觉替代”和“认知训练”，以期实现“盲者识字，哑者发言，使教育者成为能独立谋生的国民，减少社会无业分利者。”[5]特殊教育在“他助”为主的同时，“自救”意识初现。

三、缺陷之人：训练康复

建国后，政府开始逐步接管特殊教育。特殊教育的对象仍以盲、聋为主，就其课程设置而言，与普通学校趋于一致，只是降低了学习难度。1962年，教育部拟定“全国制十年聋哑学校教学计划（草稿）”，明确提出：“通过学校的教育与训练，力求弥补聋哑儿童的听觉缺陷，使他们在德、智、体几个方面得到发展，成为有社会主义觉悟、有文化的劳动者。”虽然该计划最终并未实施，但相较于以往对特殊儿童障碍“充耳不闻”的做法，开始关注“缺陷补偿”，即“通过学校教育尽可能用健全器官替代受损器官，使他们不致因为部分生理或心理缺陷而功能尽失[6]。”除开设语文、数学等常规课程外，强调按学生的障碍类型和程度开设课程，如盲文、手语（坚持口语教学为主，手语辅助）等。进入90年代，我国《义务教育法》《残疾人保障法》的颁布，进一步保障了残疾人受教育的权利，明确提出依法制定新的九年制教学计划。1993年，原国家教委印发《全日制九年制盲校课程计划（试行）》《全日制九年制聋校课程计划（试行）》，1994年颁布的《中度智力残疾学生教育训练纲要》，前所未有地体现出对特殊儿童的尊重，“奠定基础”的教育定位取代了职业教育倾向。以“社会主义公民”、“劳动者”为目标，强调德、智、体、美全面发展。明确要求结合特殊儿童实际情况，对他们进行相应的教育、教学和训练，有效地补偿缺陷。首次实行与普通学生相同的受教育年限，以及国家、地方二元管理的课程结构，强调学科课程与活动课程并举，出现了综合课程，增设定向行走、个别矫正等训练课程，以进一步达到缺陷补偿的目的。

可以说，最初的“一体化”教育理念使特殊教育得以迅速发展，但其弊端也显而易见，过分强调了学生的共性，遮蔽了特殊儿童的差异及其特殊需要。[7]同时，随着人认识的发展，一些新的障碍类型被发现，并也纳入到特殊教育的对象中，原本简单的训练逐渐不能满足需要。[8]经多方专家研究讨论，2007年，教育部发布《培智学校义务教育课程设置方案（试行）》、《聋校义务教育课程设置方案（试行）》和《盲校义务教育课程设置方案（试行）》。三类学校义务教育课程设置方案可以说是对建国后特殊教育实践经验的提炼和总结，从社会取向回归“以人为本”，从特殊儿童身心发展规律出发，培养全面发展的“四有新人”。在课程结构上，逐步形成了文化知识类、康复训练类、技能发展类、生活实践类课程体系。其中，文化知识类基本与普通学校一致，技能发展与生活实践视学校、学生的具体情况灵活安排，但康复类课程门类增加，比重显著提升。在国家颁布的《关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》《国务院关于加强教师队伍建设的意见》《特殊教育提升计划（2014—2016年）》等一系列文件中也可看出国家对特殊儿童教育和康复相结合的顶层设计思路。

随着特殊教育规模的不断扩大和融合教育等新理念的逐步普及，2016年教育部颁布盲、聋和培智三类特殊教育学校课程标准。这是我国第一次专门为残疾学生制定系统性的学习标准，强调“以学生发展为本，不仅重视缺陷补偿，更应该重视学生特殊需要的满足和潜能开发。”[9]在反思普通学校和特殊学校的关系后，强调在思想性、政治性和重大原则方面，特殊学校应与普通学校保持一致，在此基础上，关注残疾学生的特殊需要。[10]人们对特殊儿童的关注焦点也从“残疾缺陷”逐渐转变为“特殊需要”，强调隔离的教育理念、安置方式随之被改变，提出了“特殊需要儿童”这一概念，以期更好的涵盖特殊教育的对象，并从根本上改变人们对残疾学生的认识。[11]

四、平等之人：精神超越

回顾我国特殊教育的发展，在回答“培养什么样的人”这一问题时，首先反映出的是截然不同的“残疾人观”。对残疾人的认识从“无用之人”“自养之人”“缺陷之人”到今天的“平等之人”，特殊教育也经历了忽略、隔离和融合的不同阶段。

展望未来，在“平等之人”的认识基础上，改变过去过于强调特殊教育的区隔转向与普通教育的进一步融合。特殊教育要符合国家对基础教育的认识，国家所提出的“中国学生发展核心素养”对特殊教育具有与普通教育相同的指导意义。特殊教育也应以“全面发展的人”为核心，从人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六个方面践行核心素养的要求。具体到不同障碍类型儿童、不同学科核心素养的内容和实现途径时，特殊教育还需考虑教育对象的身心条件，做出更具体的回答。以国家顶层设计为特殊教育发展指明方向，以学术研究明确特殊儿童核心素养体系，以实践探索实现核心素养的可持续发展。

在“平等之人”的认识基础上，从过于强调特殊教育的社会意义转向关注特殊儿童的主体价值。科学地理解、认可和尊重特殊儿童的身心差异，在满足其智力和学习方面的需求外，还要帮助他们解决由于身心障碍带来的其他问题。“最大限度地满足特殊儿童的教育需求”意味着特殊教育的人才培养不再是为上层建筑或意识形态服务，而是直指特殊需要儿童发展本身；特殊教育不再是某种工具和手段，而是直面特殊儿童个体；特殊教育不应受应试教育和功利教育所限，而是直向特殊儿童自身的成长。

在“平等之人”的认识基础上，改变过去过于强调特殊儿童的缺陷补偿转向加强其潜能开发。学生身上客观存在的生理缺陷有些是很难补偿的，新课标中也明确提出“潜能开发”的要求，强调以发现的眼光重新审视特殊儿童，去发掘他们身上的“闪光点”，并能善加引导，以“扬长”来提高学生的社会适应力。

综上所述，特殊教育的发展要转变对特殊儿童的根本认识，结合特殊儿童的教育需求，才能真正发挥特殊教育的力量。教育不仅仅是提高人的生存能力，更指向于发展人的生存智慧。[12]对于特殊教育而言，不仅仅是要让特殊儿童能更好地适应社会，更要带给学生高度的精神生命自觉，去理解、回应、挣脱缺陷的制约，缩小甚至抹平缺陷及其划定的成长鸿沟，走向潜能的发挥乃至自我价值的实现。[16]教育虽无法改变缺陷，但寄希望于教育，最大限度地促使人生命趋向自觉完满，促进残疾人以实践理性的自由意志超越生理缺陷，敞开无限可能。