“核心知识”：卓越与公平之基——评赫希《我们需要怎样的学校？》

周志平

（福建教育学院杂志社，福建 福州 350025）

《我们需要怎样的学校？》是新教育发起人朱永新主编的一套新阅读译丛·赫希核心知识系列的第三部专著，由福建师范大学博士生导师张荣伟教授翻译。该书首次出版于1996 年，作者是美国田纳西州的埃瑞克·唐纳德·赫希（Eric.Donald.Hirsch Jr）。赫希出生于1928 年，是美国著名的教育理论家、学校教育改革家，是核心知识基金会的创始人，被誉为倡导中小学教育“回归基础运动”的主导力量之一。［1］1986 年，为了推动美国早期教育的优质化与公平，赫希 成 立 了“ 文 化 素 养 基 金”（Cultural Literacy Foundation），后来为了避免“文化的”产生无关问题，更加针对性改为“核心知识基金会”（Core Know ledge Foundation，CKF），并担任主席。该基金会逐渐成为核心知识学校（Core Knowledge school）培训与交流中心，［2］主要为家长和老师提供教材资料、推广核心课程和开展教师工作坊培训。书中指出，核心知识运动已传播至37 个州，200 多所公立学校，这些学校都用核心知识基金的原理和材料。这些学校改革运动对美国基础教育产生重大影响，不仅仅是学校的改革，还延伸到国家层面的政策和举措。

一、为什么美国没有这样的学校

《我们需要怎样的学校？》原名The Schools We Need and Why We Don’t Have Them，赫希从书名中发出“为什么我们没有这样的学校”。该书对美国基础教育的现状进行了分析，主要是围绕“核心知识”来批判美国基础教育中的各方面的问题。“核心知识”在本书是指背景知识、共享知识或公共基础知识等。

1.美国学校教育现状

美国基础教育学校教育现状呈现出多个层面的问题。从最明显的效果层面来看，主要表现在国际比较的卓越性差距和国内比较的优弱势学生学业差距拉大。在美国学生中，公共基础知识的缺乏不仅仅阻碍了他们的总体进步，造成了在卓越性方面与亚欧国家的差距，而且更严重的是抑制了弱势学生的进步发展，进而导致了美国国家层面上的公平性差距。［3］美国基础教育的失败，这些被赫希称之为“连续性停滞”。这种失败还反映在社会不公平，核心知识的缺少，导致贫穷家庭的弱势儿童（多为黑人孩子），实际受教育水平与那些条件更好的同龄孩子相比，落后更多。

从操作层面来看，表现在美国小学阶段学校课程混乱。小学阶段没有国家课程，而各州间课程也缺乏明确的标准，课程教授中又重视形式的技能训练，而轻视背景知识的传授，同一所学校课程都会因教师不同而课程不同，可以说各地区甚至各个学校课程都不具有连贯一致性。赫希认为没有核心知识，这样的课程现状将是灾难性的。本书举了这样一个例子。“一个人听完爱因斯坦的演讲后抱怨说，他能听懂爱因斯坦所说的每个单词，但是这些单词组合在一起是什么意思就让他很困惑了。”［3］这个趣闻充分说明，理解能力与背景知识有紧密相关。而那些缺乏相关经验和词汇的学生，看不懂，也弄不清身边发生的事情。他们越落后，越能体验到无情羞辱，进一步消耗个人的学习精力和学习动机。［3］

从制度和理念层面看，表现为美国的公共教育是一种制度和思想的垄断。垄断的组织——“公立学校联合理事会”是依靠把持教师资格认证而得以维系的。现在又加上全国教育协会以及一些实力雄厚的基金会的项目官员。这些组织成员常常在师范院校中接受训练，并且他们被那套主流的进步主义教育思想——“反知识观念”——所“洗脑”。赫希指出，“很多基金会凭借这套思想体系拉帮结派，对于以传授知识为主的学校改革来说，便构成了严重障碍。”［3］

2.问题的归因

赫希明确提出“写作本书的主要原因是美国迟迟难以摆脱进步主义等理论束缚而形成的浪漫的、反知识的主张。”对于本书的写作教育立场，他也清晰地指出不是“传统的”也不是“进步的”而是“实用的”，因为公共的教育需要实用。而对上述问题的归因，赫希则在本书开篇就表明，“美国主流的教育理论、课程的非连贯性，被我称之为‘自然主义谬误’的东西，是阻碍良好教育形成的实在因素。”［3］

首先，美国主流的进步主义教育理论的阻碍是根本。赫希认为美国基础教育存在“反学科知识倾向”，而这是拜进步主义教育所赐。进步主义教育理念几乎已经处于美国基础教育的垄断地位，它的“反学科知识倾向”，使得美国学生接受了相对许多亚欧国家接受正统严格教育的学生相比“处于劣势”的教育。事实上，美国学生的能力提升的确存在障碍。为了说明清楚这背后的垄断和影响逻辑，赫希在本书详细回顾了进步主义的兴起、发展过程和相关影响思想。在反传统之后，到20 世纪30 年代，进步主义教育的反学科知识原则，已经成为全美小学教师教育的既定信条。并进一步形成“设计教学法”，更加重视“个体差异性”。如今又从注重“项目设计”变成“主题学习”“多学科”活动；“思维训练”变成“批判性思维”；“生活体验”变成“实践活动”等。［3］进步主义受自然主义影响，表现在浪漫的发展观（学习一定东西要达到一定自然年龄）和整体的学习观（生活性、实践性和综合性）。［3］进步主义还受浪漫主义影响，“这种浪漫主义观点鼓噪之下，人们对于教幼儿识字、拼读、算术和事实信息等形成了一种非常消极的态度”。［3］进步主义典型的表现是以学习者为中心的教学。然后赫希认为，并没有达到希望的教学，在大部分时间里，对大多数学生来说，这样的教学，都是极其枯燥的，因为可想而知，他们在大部分时间里都没有得到个性化关注。而另一种可能是，节奏缓慢，缺乏组织性的这种教学无法吸引和激励学生。［3］

其次，美国个人主义和例外主义、地方主义加剧这种阻碍。前有进步主义理论，后有个人主义价值观，两者互相促进，进一步钳制了美国教育改革的空间。先看个人主义方面。既然美国学校中的每个孩子都是独一无二的，与其他所有孩子一样，具有平等的价值，那么就绝不能鼓励学业竞争，因为这么做有悖于平等主义和个人主义准则。重点应该放在孩子独特的想象力和创造力上，而不是放在既定的僵化的知识上。［3］然而，赫希指出，个人主义影响下的教育既没有让教师感到轻松，也造成了一些学生被忽视，不符合这种教育所倡导的公平初衷。这是因为，教师需要考虑几乎每个孩子的差异，诸如兴趣、个性和能力的差异，据此制定不同的教学目标，安排不同的教学内容，即使如此还可能无法真正满足每个学生，甚至学生的学业成绩并没有提高，而特别的课堂上的辅导，会让更多的学生被忽视，也违背了个人主义的公平要求。再看例外主义和地方主义。当美国教育受到攻击时，他们会认为“学生没有可比性，课程没有可比性，学校没有可比性，而且测试也没有可比性。这些比较漏洞百出，以至于没有什么意义。”［3］从而，也就不能认为美国教育是失败的。

最后，具体实施的混乱课程是表现。上述两个方面，也就必然导致在具体课程实施时，美国课程缺乏统一性。美国小学阶段没有国家课程，但有课程指南，不同学校的理解不一样，学的也不一样。对于美国学生的国际比较劣势，有专家却辩护美国例外。然后赫希却坚信：对于一个缺乏全国性课程标准的国家而言，如果它的每所学校都有良好的共同课程，而且学校之间的学生流动率较低，能够维持学生整体稳定的话，就可以让每个孩子获得连贯一致的教育，也就能够取得较高的平均成绩。［3］然而，受自然主义的影响，美国大部分学校课程更愿意以学生的标准来安排课程，因而可能没有明确的年级课程标准。甚至同一所学校，每个班级教授的内容都不一样，教师可以根据学生的特点来安排教学活动，然而这对处境不利的儿童来说，却可能是一种极大的伤害，因为他的水平并没有严格地得到保证，况且教师又不主张严格的测试来了解这种水平。而形式主义的影响，使得重视技能训练大于知识的学习，这同样对处境不利地位的儿童造成知识基础不牢靠，久而久之，学业差距就大了。这两种影响再遇到美国是一个流动性较大的国家，每年近1000 万儿童的流动，超过45%的流动频率，造成流动学生学业的脱节，学业成绩的差距加大。

在赫希的论述之下，我们看到，为什么美国没有这样的学校？实际上是说美国基础教育学校存在国际比较下公立学校排名靠后，学生学术能力提升受阻，弱势儿童发展差距越来越大等问题，这些问题表现为既不卓越，也不公平两个大问题。赫希将这些问题的原因归结为进步主义及其相关理论在教育中的阻碍，长期的个人主义和例外主义价值倾向，以及缺乏必要统一连续的核心课程。

二、美国需要怎样的学校

为了解决上述问题，赫希并不试图去纠正前两个原因，而是认为，“只有这种体现多元文化、无民族偏见的核心课程才能实现教育的卓越与公平”。［4］从操作层面来说，这样更聚焦，而事实是，在追求“公共课程”（核心课程）和“文化素养”不易的情况下，赫希只好将“核心知识”作为主要的支撑，以谋求全美学生能够获得必要的基础知识。因此，围绕核心知识运动，及读写能力、教育公平与多元文化主义等方面就成了赫希始终关注的主要话题。而赫希对美国需要怎样的学校的回答，也就落在“核心知识”支撑的卓越和公平。

1.卓越：构建“核心知识”教育体系

要解决公立基础教育学校的卓越，赫希提出，不是传统的教育，而是实用的“知识本位”的教育。赫希认为，“核心知识”的不足，会导致儿童言语与写作的沟通能力、学习新事物及适应挑战的能力出现问题，因而赫希还强调学生的读写能力和测试的重要性，这一起构成一个儿童的早期“智力资本”。赫希还认为，在一个自由社会，早期智力资本分配的不均，可能导致社会不公的最为重要的源头。缺乏智力资本是一个人缺乏批判性思维技能的确定性标志。［3］因此，他通过“核心知识”基金会，着手完成了三件大事：第一，开发了“核心知识”序列课程；第二，为数以千计的教师创立了“核心知识”相关的教师培训机构；第三，建立了“核心知识”学校联盟。毫无疑问，赫希是试图通过核心知识基金会来构建走向卓越的学校教育体系——包含课程体系、教师培训体系和学校发展体系。

2.公平：倡导教育公平与多元文化主义

赫希认为，在小学各年级的核心知识内容上达成共识是诸多国家的普遍做法，只有这样，才能建立卓越与公平的教育体系。从教育公平角度来说，这种公平是强势群体的学生和弱势群体学生之间的微妙的不公平。由于美国各学校小学各年级没有制订明确的知识目标，这导致教师对所教学生应该掌握知识程度并不清楚，甚至每个教师自行其是，进度不一，又不主张测试比较，这必然导致优势和弱势学生的学业差距越来越大。此外，美国是一个多民族国家，文化多元多样，倘若倡导在全国范围内推广一种核心知识课程，不一定能得到不同民族的人们的认可，但仍然可以尽力构建一种共享的核心知识体系，这个体系包括美国本土文化，以及以校为本的共同文化。

美国需要怎样的学校？在赫希看来，进步主义等教育理念对美国学校课程产生错误的导向，作者提出解决这一问题的方法是制定一个全国性质的、具体的、按年级进阶的核心知识课程。美国的学校倾向不让学生接触深奥的知识，但赫希认为这是不恰当的，必须放弃形式主义关于批判性思维的理论，注重儿童早期智力资本投入，才能激发学生的能力和学习愿望。为了说清楚这背后的逻辑和得出可靠的结论，全书各章都进行了深入的批判（见表1），以至于本书读起来信息量较大，加之涉及的背景知识，使得阅读起来的确费劲。

三、我们需要怎样的学校

阅读完本书，我们需要怎样的学校？也是对中国教育的一个拷问。笔者想，大多数读者都会和我一样震惊，难道我们一直信奉的新课程改革也有问题？至少在这本书批判美国进步主义教育，我们不能不警惕和反省一下新课改的背后思想基础和忽视核心知识的倾向。另一方面，我们仍然要问：以核心知识和核心课程为中心的基础教育真的提高了教学质量和保障了教育公平吗？核心知识与中国本土近年来倡导的核心素养有一定的区别和联系，在卓越和公平上，核心素养和核心知识谁才是基础。由此上述三点问题启示如下：

启示一：进步主义教育可能充满了各种陷阱。即使我们不同意赫希的某些观点，我们也该因为他对进步主义教育思想和实践的批判能够看到，进步主义教育可能充满了各种陷阱。进步主义教育的各种陷阱，不是美国的专利，这些相关的做法，在中国新课改中得到广泛的应用，比如做中学、项目式学习、学习共同体课堂等，那么这些做法，在什么情况下才可能是陷阱？那就是课程内容不统一和学生的频繁迁徙。这种情况下，将带来的进步不是稳定的，也不是可以积累的，缺乏背景知识和核心知识，这些学习方式，就会大大降低积累的效用。但中国基础教育在这方面是避免了课程的不统一，而且核心知识也很到位，具有统一和共性，只是教学这些知识的方法，仍然要允许创新，甚至一度要求开展课堂革命，以学为中心。

启示二：教育整体的卓越和公平，也许是来源核心课程和保障核心课程得到实施。当下我们的新改革，在课程内容和核心素养方面进行了新的一轮改革，但是正如本书译者张荣伟教授所言，“与核心素养密切相关的核心知识尚未引起教育界高度重视”［3］，甚至当前还有对知识弱化现象。不以知识为中心的课程，而以教学改革的形式改革为重点的课改，是不是成为基础教育的粉墨登场的表演。这对各地条件不一，教师素养不一，是不是整体上造成卓越和公平的问题。可以说，我们的卓越和公平不在课程内容是不是统一，而在于传递这些内容的过程中，不同地区和学校的水平差异。毫无疑问，教师的差异，对知识的传递差异是显而易见的。

启示三：核心素养或许才能兼顾整体和个体卓越和公平。美国是个体主义文化，以儿童为中心的进步主义更多的是关注个体的卓越和公平，核心知识一定程度上筑牢美国基础教育整体的卓越和社会公平。然而正如我们知道的那样，核心知识课程也必然有各种陷阱，这些陷阱在中国是长期领略的，如今中国基础教育正逐渐走出知识本位教育，从知识本位走向能力本位，从能力本位走向素养本位。而核心素养是必备知识、关键能力和品格等的综合，因此，或许核心素养才是兼顾整体和个体卓越和公平的关键，而能够落实核心素养的学校才是我们需要的学校。

总之，虽然核心课程和知识是赫希针对美国基础教育的方案，但对中国教育，正在借鉴和运用着进步主义的走向“以学为中心”的新课改，在落实核心素养方面，我们需要核心知识有足够的重视和对进步主义相关的教育教学改革有足够的警惕。