我国教育现代化评价中的几个理论问题及其思考

朱 丽 李卫霞

（1.上海市教育评估院，上海 200031；2.三门峡职业技术学院，三门峡 472000）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》明确提出“到2020 年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”。在2015 年年初的全国教育工作会议上，时任教育部部长袁贵仁指出，从2015 年开始，实施教育现代化纲要进入第二个五年，基本实现教育现代化进入全面攻坚阶段。2019 年，中共中央、国务院接连印发了《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022 年）》《中国教育现代化2035》两个文件，可以看作是指导未来中国教育发展的纲领性文件。《中国教育现代化2035》明确提出了2020 年和2035 年两个时间节点的教育现代化目标，“推进教育现代化的总体目标是：到2020 年，全面实现‘十三五’发展目标，教育总体实力和国际影响力显著增强，劳动年龄人口平均受教育年限明显增加，教育现代化取得重要进展，为全面建成小康社会作出重要贡献。在此基础上，再经过15 年努力，到2035 年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国，为到本世纪中叶建成富强、民主、文明、和谐、美丽的社会主义现代化强国奠定坚实基础。”两个目标共同勾画出了我国教育现代化的未来发展图景，且体现了远近结合的特点。

已有了目标的引领，还需有对目标是否如期实现的判定，也即教育现代化的评价。在理论研究领域，中国教育现代化的研究经历了一个过程，即“从‘面向’现代化，到‘推进’现代化，再到‘评估’现代化的过程”［1］聚焦。评价作为一个工具，既是对过去成效的检测，又是对未来发展的一种引导，因而教育现代化评价可以看作是教育现代化的重要组成部分，内在于教育现代化过程，对教育现代化发展起着监测、预警、导向作用。

教育现代化的评价是一项复杂的系统工程，就评价本身而言，它是一个体系，包含评价主体、评价指标、评价程序以及评价结果的处理等一系列问题，要做好中国教育现代化的评价，需要对评价体系中的各要素进行思考。

一、教育现代化评价的对象是教育现代性的实现程度

在中国教育现代化的评价体系中，评价对象是教育现代化，这一点是确定无疑的。然而就目前现有的研究来看，对于什么是“教育现代化”依然没有形成一个公认的、普遍适用的界定。“尽管中国教育场域中关于‘现代化’学术产品的数量众多，但众多研究所涉及的领域含混复杂，论点莫衷一是，无论是理论层面的延伸性，还是方法的选择，抑或公共政策层面的具体应用，都存在可商榷之处”［2］。邓小平同志于1983 年提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，彼时并没有对什么是教育现代化进行明确界定，给理论研究留下了足够充裕的解释空间与余地，学者们从内容、特征以及形态变迁等角度对其进行了描述。各种界定从不同的角度出发，为丰富人们认识教育现代化的内涵起到了积极作用。但是，当今天提出要对教育现代化进行评价时，教育现代化的内涵与外延，不能仅仅停留在理论演绎、学术探讨的层面。教育现代化是一件事关国家全局性的教育大事，也是中国梦的重要组成部分，在进行教育现代化评价时，对其应该形成一个基本的共识且能进入国家政策层面，经由规定性定义上升为一种纲领性定义，成为一种公共政策话语，由此形成一个自上而下的评价推进过程。

在进行教育现代化评价时，首先需要明确评价对象，具体而言包括以下两点：

（一）中国教育现代化评价是对教育自身现代化的评价

“教育面向现代化”有两层含义，一是教育作为工具为促进社会的现代化而发挥作用；二是教育自身的现代化。回顾中国教育现代化的历程，其经历了一个为他者（典型表述是为社会主义现代化建设服务）现代化到为自身现代化的过程。教育是一项与人生命发展息息相关的事业，在人的成长过程中具有无可替代的作用，没有人的现代化，一个国家的现代化就没有实现的可能。教育是社会的一个子系统，必须致力于社会现代化的实现，但教育自身的现代化是前提。因此，中国教育现代化的评价是对教育自身现代化实现程度的评价。

（二）教育现代化评价的对象是教育现代性的实现程度

教育现代化不是一个纯粹的时间概念，而是一个动态的发展过程，是传统教育向现代教育转型的过程，这个转型过程不是一蹴而就的，而是一个不断在“化”的、永远在路上的过程，是“一系列现代要素以及组合方式连续发生的由低级到高级的突破性的变化或变革的过程”［3］。教育现代化被视作教育发展的一种理想状态，是值得欲求的。简而言之，教育现代化是一个正向发展的过程，其应该由低到高分为不同的阶段，在不同的阶段，教育现代化所呈现的特性是不一样的，这些特性即教育现代性。有研究者将教育现代性看作是教育现代化的灵魂，“离开对教育现代性的认识与把握去推进教育现代化实践，无异于缘木求鱼、盲人瞎马”［4］5，“教育现代化评价的实质与核心是对于教育现代性的评价”［4］8。

现代化是一种过程，是不断向现代转化的过程，而现代性则是一种相对静止的状态，是对某一时间点的发展状态的描述，不同发展阶段教育现代性的增长量不同，由此推动教育不断现代化。因此，对教育现代化的评价不过是对其发展过程中某个静态点的发展程度的评价，也即对某个时段静态的教育现代性的评价，是教育发展在不同的时间序列中实现现代化的程度，是教育的各方面指标达到了不同时期的现代化的标准与要求。对教育现代化的评价实则是对教育现代性的评价，这使得教育现代化评价成为了可能。

二、教育现代化评价集多种评价属性于一体

从教育现代化本身的复杂性来说，教育现代化评价很难用某一单一的评价属性来界定。具体而言，教育现代化评价既是一种形成性评价，又是总结性评价，还是一种达标或合格评价。

（一）教育现代化评价既是形成性评价，又是总结性评价

一般认为，评价是对某些对象的价值和优缺点的判断过程。不同评价类型的作用不同，评价主体也不同，实施过程以及结果的处理等都存在一定的差异，因此有必要对教育现代化评价的类型予以确定。就其功能而言，评价的作用主要包括诊断、改进和鉴定三种，相应地，评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。诊断性评价往往用在事前，就当前中国教育现代化的发展阶段来说，显然此时的评价不应该是诊断性评价，而应该是形成性评价或者总结性评价或者二者兼而有之。形成性评价和总结性评价的侧重点不一样，“在它（评价）的形成性功能中，评价用于改进和发展一个进行着的活动（或方案、人、产品等），在它的总结性功能中，评价用于教学核定，鉴定或选拔。”［5］346

教育现代化评价是对某一阶段教育现代化实现程度的鉴定，从这点来看，教育现代化评价属于总结性评价。而从长时段来看，由于中国教育现代化是一个不断在“化”的行进过程，因此对其评价又应是一种形成性评价，希望通过评价来查找当前在实现教育现代化过程中存在的不足、困难或问题，以此来不断推进教育现代化。因此，教育现代化评价既是总结性评价，也是形成性评价，总结性评价不过是对某一阶段教育现代性达成度的检验，目的是为了更好地推进教育现代化，放置在长时段里，终究也是一种形成性评价。

（二）教育现代化评价本质上是一种达标评价

按照评价者的不同目的，可以将评价分为达标评价（或称合格评价）和选优评价。达标评价是评价者设置最低评价标准，所有评价对象都需要达到该标准，是一种底线评价。选优评价则是指评价者设置较高的标准，从评价对象中选择优秀者。就中国教育现代化评价而言，它是一种达标评价，指在规定的时间内全国各省市教育现代化水平原则上都应达到标准，即“基本”实现。

由于中国地域之间社会、经济、文化等存在较大的差异，有些省市的教育现代化水平会超过标准或在某些指标上远远超过标准，而有些省市则在某些指标上难以达到标准。不同类型的评价的结果处理方式是不同的。达标评价需要所有评价对象都能达到标准，一般对达标的评价对象不进行奖励，而对不达标的对象则需采取措施，如限期整改，然后进行复评。选优评价往往会对评选出的对象进行物质的或精神的奖励。

教育现代化评价是一种达标评价，要求全国各省市都需达到评价标准，对未达标的省市要依实情进行适当的问责，如果因主观因素造成的，需对相关责任人进行追责；如果因客观因素造成的，如经济原因，各级政府应在此基础上创设条件帮助未达标的省市改进。斯塔费尔比姆曾经说过，评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。通过评价查找存在的不足与困难，分析原因，并在此基础上提出改进对策。

三、教育现代化评价指标应具有的特点

指标是一种信号或导引，评价指标体系具有价值导向的作用，人们一旦选择某种评价指标体系，就隐含着对某种结果的预期。因而在评价中，评价指标体系的研制是至关重要的，引导着评价的方向。当前对教育现代化评价指标体系研究成果已较为丰富，既有理论构想，也有实践探索。应该说，无论是理论的设想还是实践的探索都是非常有价值的，可以作为中国教育现代化评价指标研制的参考。但是需要提出的是，中国各地区之间的经济发展程度存在一定的差距，由此各地之间的教育现代化水平肯定难以一致，比如东部地区与西部地区，教育发展的基础与阶段不同，其追求的教育现代化目标也会存在差异。中国教育现代化评价指标体系是应该各省各自为政还是由国家有关部门研制一套适用于全国范围的指标？文章认为应在统一教育现代化定义的基础上研制一套适用于全国的教育现代化评价指标体系。否则，各省自行研制指标，再自行评价，那么评价结果的客观性是值得质疑的。

那么，如何研制一套适切的教育现代化指标呢？安德逊提出好指标选择标准应包括“指标应来自现成数据，或是可用较简易及低成本方式来搜集；指标应容易理解，一些用复杂数学函数表示的指标，不实际也不易理解；指标应有共通的操作性定义，是一种可测量的工具；指标应测量重要与有意义的事物；指标在测量提出时，应与真实事物本身的时间差距力求最少，才能展现真实的情况；指标应能提供进行区域、社会团体或机关之间比较的信息；虽然具有环境与社会背景之差异，但指标仍应具备国际比较的功能”［6］256。

概而言之，一套好的指标体系应该具有简便、易得、易于理解、可测量、可比较的特点。教育现代化是一个内涵和外延都极为丰富的概念，要研制一套能被广为接受的指标并非易事。从教育现代化的特殊性来说，其评价指标需具有以下几个特点：

（一）具有前瞻性，体现动态发展的过程

教育现代化是一个过程，具有动态发展性，其评价指标体系要体现不同阶段的发展要求和目标，不仅要全面回顾过去一段时间教育现代性的发展水平，关注一定时期内教育事业现代化实现的程度，也应具有一定的预测性或前瞻性。指标既要关照近阶段的目标实现程度，又能远眺2035 年；既以发展目标为方向，又能借鉴世界教育发展趋势对中国教育现代化的未来发展目标进行预期、调整，体现指标远近、动静结合的特点，发挥指标对教育实践和变革的引领和推动作用。

（二）以人为本，凸显重点

教育现代化所指涉的范围非常广，指标体系无法也不应贪大求全，面面俱到，要选取比较重要的指标。那么，哪些指标是重要指标呢？可测量的指标往往更易受到关注，但有些指标却只能用定性的语言来描述，可测量并不是判定指标是否重要的唯一依据。“教育以育人为本，教育现代化的根本目的是培养现代人、增进人的现代性。因此，学生的民主素养、科学素养、人文素养、法制素养等现代人的品质，就成为衡量教育现代化的重要指标”。［4］的确，正如英格尔斯所言，现代化的关键是人的现代化。教育是人达成现代化的重要途径，而人的现代化则必然是教育现代化的一个重要指标。当前我国教育现代化正逐步从“物”的现代化向“人”的现代化转变，指标更应聚焦于人的现代化上。

（三）体现区域差异，具有分类指导价值

从理论上说，全体评价对象采用同一套评价指标是保证评价客观、公正的前提。然而，我国地域教育差距较大，对发展程度不一的对象运用同一指标来衡量而不考虑事实上既有的差异同样有失公正。

《中国教育现代化2035》中明确了实现教育现代化的实施路径，其中第一条即为“总体规划，分区推进”，要求“在国家教育现代化总体规划框架下，推动各地从实际出发，制定本地区教育现代化规划，形成一地一案、分区推进教育现代化的生动局面”。因此，文件“在分门别类的目标群中，以十分概括和凝练的词语表达了各级各类教育在未来改革与发展上的‘共性’。”［5］既提出了总体目标，同时鼓励各地依据自身的现实条件和发展水平制定教育现代化发展规划，这是对客观存在差异的正视，也是一种实事求是的态度，既体现了共性，又兼顾了个性，更具指导价值。

因此，既然教育现代化的目标是共性与个性共存的，那么我国教育现代化评价指标体系也不应该是同一把“尺子”，而应兼顾不同区域教育发展水平，是共性指标与个性指标相结合。在具体指标设定方面，可以设定基础类指标和特色类指标两大类指标。基础类指标是所有省市都应达到的最低标准，而特色类指标则是各省市在教育现代化过程中所形成的特色，从而引导各省市在达标的基础上凸显特色，这样既能确保底线，又能引导各地区特色发展，充分发挥指标的分类指导价值。

四、教育现代化评价主体应是多元主体的复合

在中国教育现代化评价中，谁是评价主体呢？这并非一个不证自明的问题。评价主体的选取主要考察的是资格与能力的问题。就资格而言，理论上要确保评价结果的公正性，评价主体需秉持“价值中立”，是与评价对象无利益关系的中立方，也即我们通常所说的第三方。然而，身处同一国度，都处于中国教育现代化的进程中，谁又不是其利益相关者呢？即在当前不存在纯粹的无利益关系者。

中国教育现代化评价属于一种形成性评价，是对教育现代化水平的自我检验，因而也不需要完全意义上的第三方。就能力而言，教育现代化涵盖的范围相当广，涉及的内容也非常多，加上评价是一项专业的活动，因此并非任何人都能胜任，“要成为一个能胜任的和可靠的评价者需要有各种各样特点的结合。这些特点除组织上的权威和责任感之外，还包括在测量领域中和研究方法上的技术能力，对社会背景和评价对象的实质的理解力，处理人际关系的技巧，个人的正直和客观性。”［6］354鉴于中国教育现代化的复杂性和评价任务的艰巨性，其评价主体组成必然要多元化。

一般而言，评价可分为内部评价和外部评价，“内部评价包括自我评价和同行评价。外部评价主要分为管理者评价、服务对象评价和社会大众评价。内部评价具有信息和知识权威，而外部评价具有管理、经济和舆论权威”。［7］273内外部评价各有其优势，可以形成有效互补。对教育现代化进行评价，需要内部评价和外部评价同时进行。

（一）以各省市为主体的内部评价

就目前已经在进行的教育现代化评价实践（如江苏、四川等地）来看，基本上都是各省自行主导评价，属于一种以自我为评价主体的内部评价。这种内部评价是非常有必要的，是外部评价的基础和起点。从现实来看，“国家推进教育现代化，责任主体和发展重点在省级政府”，［8］因而，各省市应在国家层面的教育现代化监测评价指标的指导下，依据自身发展的个性制定体现本区域的现代化发展指标，并对照指标诊断本区域教育现代化的发展水平，寻找与国家标准的差距。内部评价只需对照评价标准找差距，不需要与其他省市进行横向比较，有助于去除一种评价“焦虑”，让评价者更客观地面对自己的问题，并依此建立内部质量监控机制，包括监测、反馈、预警、改进等，不断推进本区域内教育现代化进程。

（二）多元参与的外部评价

现代教育治理强调多元主体的共同参与，因而中国教育现代化的外部评价应是教育各相关利益群体的多元参与过程，具体而言包括三个层面：一是第三方专业教育评估机构或研究机构实施的评价。在现代教育治理体系背景下，向教育中介机构购买服务是政府转变职能的重要体现，如教育部原部长袁贵仁即提出要“委托第三方全面启动教育现代化进程监测评价和教育满意度测评两项监测评估”。［9］在实践中，已有课题组对15 个副省级城市为研究样本，“通过建立监测评价指标体系并进行评价研究，揭示城市教育现代化的基本特征、发展水平、发展趋势”，［10］应该说是教育现代化评价的有益探索；二是同行评价。同行评价是指各省市之间的互相评价，这类评价主体可由第三方机构或各省市自行邀请，通过其他省市参与评价可以帮助被评省份更清楚地了解自身的实情。三是公众的认同度与满意度。教育现代化是一个开放的过程，是多主体参与的过程，同样要确保其评价的开放性。无论是教育的参与者（如家长）还是产品的使用者（如企业等用人单位）都有权对教育现代化水平做出基于自身获得感的主观评价。

事实上，对于教育现代化评价很难区分内部评价和外部评价，二者都具有相对性。当前中国教育现代化已进入整体评价阶段，对其评价应该是内部评价基础上的外部评价。无论何种评价，教育现代化评价都是一个开放的过程，应该是多主体之间的合作互动和共同治理。

五、结语

中国教育现代化如果从1983 年正式算起，已经过了近四十年的发展历程，无论在规模还是质量上都取得了令国人乃至世界瞩目的成绩。然而，我们也应清醒地认识到，中国教育与西方发达国家的教育之间仍然存在一定的差距，国内不同地区之间教育的发展水平也存在差距，中国教育的现代化永远在“路上”。对教育现代化的阶段性评价是很有必要的，但也是一件很难的事情。正如古贝和林肯在《第四代评估》中提出：“我们没有把评估当作一种纯粹的科学过程，因为我们确信这样做会完全忽略了评估学的社会、政治、价值取向等基本特征。”［11］教育是社会的一个子系统，不可能脱离社会政治、经济和文化等带来的影响，其很难用纯粹的成本—效益分析法来评判它，因为教育的效果存在长期性和潜在性，这些因素无疑为教育现代化的评价增添了许多难度。但不管有多难，对教育现代化的实现程度都应有所检测，这是对前面教育现代化程度的检测，也是对未来若干年教育发展的引导。