“停课不停学”期间高校在线教学的特点、问题及未来对策研究

周 杰 林伟川

（1.福建师范大学教育学部，福建 福州 350007；2.福建师范大学教务处，福建 福州 350117）

新冠肺炎疫情暴发以来，高校正常教学受到前所未有的挑战。教育部先后下文，采取政府主导、高校主体、社会参与的方式，统筹各类在线教育资源，力求实现“停课不停学”，高等教育领域迅速掀起“线上教学”热潮。目前来看，线上教学收效良好，及时解决了武汉高校、湖北高校及全国高校学校、师生教学上的燃眉之急，有力保证了高校的教学进度和教学质量。同时改变教师的教、学生的学、学校的管以及高等教育的形态，引发了新一轮教育信息化的研究与思考。但是，随着线上教学的深入推进，无论是教学管理部门、教师、学生还是家长，对线上教学的理念、方法、质量和效果等都心存疑惑，引发了一些争论。因此，梳理现阶段高校在线教学呈现的特点及表现，深入发掘存在的问题，提出对策建议，对后期的在线教学以及高校教学工作的有序有效开展，具有一定的借鉴与启示意义。

一、“停课不停学”期间高校在线教学特点及表现

（一）教学规模庞大

主要体现在参与者多、学生规模大、课程数量多。据统计，截止2020 年4 月3 日，累计有1400 余所高校、95 万余名高校教师参与在线教学，累计开课713 万门次、在线学习人次达11.8 亿，覆盖了本科12个学科门类。“规模之大、范围之广、程度之深，前所未有”，是“世界高等教育史上的创举，全球范围内的首次实验。”［1］以福建省为例，根据《高校线上教学情况监测简报（第3 号）》，该省2 月24 日当天本科高校当日线上开课10784 门、17337 门次，在线教学教师10677 人，学生上线学习1003026 人次，校均规模25719 人次。［2］个别学习平台由于一时承担不了如此大规模的教学访问量，一度出现“崩塌”现象。

（二）教学资源丰富

一是平台资源多，先后有37 家不同性质的基础好、实力强的在线课程平台和技术平台参与线上教学，110 余家社会和高校平台积极主动参与，基本架构起了“国家-地方-高校-社会企业”于一体的四层次线上教学平台。二是课程资源丰富立体。从形式上看，有直播课程、录播课程、慕课授课、研讨授课、教室授课等课程资源，从内容上看，有视音频课程、电子书籍、电子教案、ppt 课件等各类资源供学习者使用。三是课程质量优良，好课资源众多。如教育部提供的1291 门国家精品在线开放课程和401 门国家虚拟仿真实验课程，各方精选的4.1 万门各类在线课程，部分教师纷纷尝试建课开课，各方力量汇成了一份海量的教学资源“大餐”。

（三）教学方式多元

一是时间多元。既可以采用直播的方式进行实时教学，又可以采用点播、录播的方式进行自由、自主教学。二是空间多元。既可以把教学地点搬到家中、办公室等线下，又可以把教学地点搬到云平台、QQ/微信、论坛、app 等线下。三是形态多元。基本形成了MOOC 教学、录播教学、直播教学、远程指导教学、其他各类自媒体app 教学等5 种基本形态。四是模式多元。教师的教学模式多元，基本形成了“1+M+N”协同跨校教学模式、“MOOC+SPOC+线上翻转课堂”“SPOC+线上翻转课堂”“视频公开课/资源共享课+线上指导”“在线教学工具+会议系统”“教学材料共享+线上指导”等线上教学模式。

二、“停课不停学”期间高校在线教学存在的若干问题

（一）组织管理不够到位

1.缺乏专门的线上教学工作指导小组。调查发现，“停课不停学”期间，各高校工作领导小组侧重点是“疫情防控”，某种程度上忽略了日常教学，有相当一部分学校或二级教学单位没有设立专门的线上教学工作指导组，或是线上教学工作组成员搭配不够合理，或是缺少技术保障人员，致使学校线上教学组织管理，课程质量监管评价，师生培训、考核机制等方面缺乏有效保障和处理，出现各自为战的现象。

2.线上教学资源储备不足。学校“三个不足”现象明显：线上教学平台不足、线上课程资源不足、线上授课教师不足。前两者导致过于依赖“外引”资源，本校资源整合开发不足，难以满足学校各类师生的实际教学需要；线上授课教师不足导致“内培”资源不够、线上建课缓慢、课程数量偏少等问题，使得部分学科专业的教学难以顺畅开展，部分师生在此期间一度出现教学焦虑、心理焦虑等现象，个别专业甚至出现短暂性“停课、停教、停学”现象。

3.线上教学技能培训不够及时。大部分高校编制有专门的线上教学操作指南，但也有部分高校在“停课不停学、停课不停教”通知发布后，或疏于对师生教学信息化水平的了解，或对师生线上教学能力过于乐观，未能及时组织信息化技能培训，致使部分师生陷入线上教学的技术困境。有的高校流于形式，只在网上将各类平台操作流程机械移植和转发，没有切实跟进落实，为后续线上教学的问题埋下隐患。

（二）线上教学规律把握不够到位

1.学习环境方面。学生的学习场域从专门的学校学习环境转变为居家的生活环境，从专门的集体学习环境转变为居家的个体学习环境，从专门的师生互动学习环境转化成个体自主学习环境……这些学习环境的变化，对学生自立自律、自主学习能力提出了新的更高要求，意味着高校要对学情充分预估。

2.教学关系方面。传统的教师中心更加难以适应，新型的“教为主导，学为主体”的师生关系也受到挑战，相比学校而言，居家学习环境进一步弱化了教师的主导性、强化了学生的主体性，学生的学习态度、学习行为、学习效果变得更加难以掌握。因此，高校和教师必须研究适宜学生居家在线学习的新型师生关系。

3.教学内容方面。教学内容打破固有的循序渐进式教授逻辑，开始由直线式转变点状式、波浪式推送，“教”可能变为“选教”，“学”可能变为“选学”；知识结构的系统性、整体性逐步弱化，碎片化、零散化知识组织形式显得更加灵活有效；教学内容的呈现方式进一步多元化，单一的教材指导可能会被抛弃，各类辅助电子教育资源将更容易得到青睐……因此，高校和教师必须拓宽学习资源，并对其作精细加工，增强教学内容的吸引力。

4.教学评价方面。评价的场域发生了变化，由线下评价转到了线上评价；评价的环节标准发生了变化，过程性环节变得更为琐碎、更难追踪，教师评学、学生评教变得更加复杂；评价侧重点发生了变化，不仅仅需要关注教师的教、学生的学，还需要关注教学准备、教学资源、教学手段等，并对情况特殊的教师和学生进行个性化评价。如果仍然以传统的课堂中心、教材为中心、教师为中心、考试中心、结果中心来评价线上教学，很难达到“以评促建、以评促改、以评促管、以评促发展”的目的。

（三）线上教学质量督导不够到位

1.课前检查不细。一是对学情掌握不够。如对不同地域学生的学习环境、学习条件、身心状况缺乏合理预估，对不同年段、不同学科专业的学生知识结构水平、学生自主学习能力等了解不充分等，导致部分学生在思想和行动上无法同步、对等地学习，损害了部分学生正当的受教育权。二是对教情掌握不够。如对教师的教学环境、条件、信息化能力水平等了解不够到位，对教师的教学内容、教学方式、教学辅助资源等课前准备工作审查不够严格，出现一些粗制滥造、残缺不全的课程，可能滋生另类线上“水课”。三是对线上教学平台了解不够。教学平台的运营资质、运行容量、服务能力、应急处理等方面缺乏深入调查，导致后期部分平台出现直播卡顿、网络拥堵、平台故障等情况，影响了教学进度和质量。

2.课中督导不力。对教师而言，是否按照学校要求开课，课堂组织管理是否到位，课堂教学内容、时长，教学方法等是否适宜，教学过程是否顺畅，以及课堂教学目标达成度情况等，都需要进行具体的质量监督；对学生而言，是否按计划上线学习、是否积极参与互动、是否较好地掌握已学知识内容、是否按时提交作业等，也需要切实了解。此外，部分高校对于在线课堂督导的数量、频次、范围、方法等把控不够到位，加重了教学负担，引起了一些师生的负面情绪；部分高校没有真正理解“停课不停学”政策，督导过程中产生“强迫所有教师录课”“逼着教师学网红”“每个学生都要打卡”等“一刀切”现象。

3.课下协同不足。调查发展，部分高校的线上教学督导主要集中在课前、课中阶段，课下督导环节相对缺乏，课下协同保障相对简单，如任课教师线上教学工作量计算问题、在线课程学习学分互认与转化问题、在线教学考核评价问题，以及因疫情而暂停的实习实践、毕业论文（设计）指导等课程，都需要未雨绸缪，及时研制解决方案。

三、提高未来线上教学质量的对策

（一）加强领导，有效提升线上教学管理信息化治理水平

有学者认为，高校领导，特别是一把手信息化领导力的提升是推动学校信息化建设和应用的关键，其系统规划能力、信息化教学和课程改革领导能力、教师专业发展领导能力等，将直接影响到学校教育信息化的发展和深层次应用。提升信息化领导力，对广大高校领导干部适应当前形势要求，以教育信息化带动教育现代化，推动高校内涵发展和质量提升具有很强的针对性和现实意义。［3］纵观上述各类问题，从教育管理学的角度上讲，根源在于学校信息化领导力不足，缺乏顶层设计，线上教学管理的责、权、利不够明晰，教学管理的入口关、过程关、出口关等方面呈现凌乱式、应付式的状况。

首要之举便是从制度上促使高校加强领导，着力提升教学管理信息化治理水平，构建在线教学新模式，建立在线教学新机制，形成“互联网+教育”“智慧+教育”的线上教学治理新生态。实际上，国家层面早已就此做好布局并提出要求：《教育信息化2.0行动计划》提出要在下一阶段实施教育治理能力优化行动，从教育管理信息化制度建设、系统建设、教学数据分析及应用等方面，全面提升教育管理信息化支撑教育业务管理、政务服务、教学管理等工作的能力［4］。《中国教育现代化2035》发展要求：“加快信息化时代教育变革……推进教育治理方式变革，加快形成现代化的教育管理与监测体系，推进管理精准化和决策科学化。”［5］高校领导要转变观念，切实将教育信息化融入学校教育教学改革发展的全过程，通过信息化创新人才培养、科学研究、内部管理模式，提升学校的学术水平和管理水平；要善于学习，把准学习方向，理论联系实际，用互联网思维推进教育综合改革，以信息化为载体，畅通沟通渠道，拓宽工作思路；要勇于创新，运用信息化手段，创新育人理念、育人环境、育人内容方式以及管理机制体制；要敢于担当，顶住改革的阻力和阵痛，对教育流程进行再造，对教育体制进行重组，变革传统的教学模式，重塑教学生态。［3］

（二）组织力量，深入探究线上教学活动规律

迄今为止，依然有相当一部分高校、教师、学生及社会家庭认为，线上教学不过是传统课堂教学的一种补充、优化的形式而已。［6］“在线教育可否代替传统的课堂教学？”“疫情过后，线上教学会普及吗？”“在线教育的优势是否真的存在？”的质疑不绝入耳，一线教师断言，线上教学不可能是真正意义的教学，［7］不信任、不重视、不认可甚至排斥在线教学依然存在。

事实上，线上教学早已不是什么新鲜事，从早期的工具辅助阶段（幻灯、投影、电视、广播、计算机）到当下的以mooc、spoc、大数据、云计算、深度学习等新一代智能信息技术为标志的融合创新阶段，高校线上教学伴随着国家教育信息化的发展，也已形成了“技术无处不在而又难以察觉”的技术协同、技术沉浸、信息无缝流转的教育信息生态。［8］未来大学没有围墙将变为现实，［9］谁在信息化潮流中落伍，谁就会被时代所淘汰，信息技术的全面渗透深刻影响着教育理念、模式和走向，教育发展必须适应信息化时代的特征，加快教育信息化既是事关教育全局的战略选择，也是破解教育热点难点问题的紧迫任务。［10］作为教育信息化发展的主要趋势特点，线上教学不再是大学教学的一种补充，而将是或已经是一种固有的、常态化的教育形态，是与传统教育并驾齐驱的教育存在，甚至有学者从法律的角度视角提出，要打破现在的学校格局，承认线上学习的合法性。［11］因此，无论是否发生疫情、无论是否要求“停课不停学”，都理应得到教育者、受教育者的足够重视。

高校应当组织力量，主动探究线上教学活动。通过对线上教学现象、问题的研究，结合学习者身心发展规律，揭示符合本校实情的线上教学规律，以更好地指导线上教学实践。同时，对线上教育者、线上教育对象间的教学媒介做充分研究，科学审视线上教学环境、教学目标、教学内容、教学流程、教学关系以及教学影响，从学理上研制出专门的线上教学原则、教学标准、课堂组织方式、教学方法、教学案例、书本教材等，紧密结合“有教无类”“因材施教”“学生中心”“个性教学”等教育思想，有效破除线上教学的盲目化、非专业化发展倾向，促使线上教学与当代教育理念、发展趋势无缝对接、相互融合。

（三）深化供给侧改革，打造体系化、多层次的线上教学资源库

从资源总量上来说，“停课不停学”期间，虽然提供了大量的教育资源，很好地支撑起这一阶段的教育教学。但是，相比拥有1245 所普通本科高校、117万余专任教师、［12］近1700 万人在校本科生的世界高等教育大国而言，［13］这些资源还远远不够，离系统化覆盖92 个本科专业类、587 个专业、5.6 万多个专业点还有很大距离。此外，本时段的资源还呈现出“头重脚轻”的问题，即国家层面资源多、地方和高校层面的资源少，不利于高校特色办学。因此，必须要深化供给侧改革，打造体系化、多层次的线上教学资源库，推动线上教学向“高质量”“个性化”方向发展。

在宏观层面上，要建立统一标准下的国家教育资源库。以2018 年《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》为参照，建设一批紧缺的课程，整合一批目标相近的课程、优化一批质量不足的课程、删除一批“僵化”不用的课程等措施，系统构建能够涵盖并支撑《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》目录专业需求的教育资源库，形成思政类、通识类、专业类、实习实践类等多元课程模块，“使死资源变成活资源，把静态的课程变成动态的课程。全国，乃至全世界的学生都可以通过国家教育资源平台学习”。［12］

在中观层面上，要建立多层次的区域特色教育资源库。要加大多元投入度，鼓励不同地域、不同层次类型的本科高校、不同学科特点的专业等建立符合地情、校情、学情的特色教育资源库。要加大精准投放度，避免四处开花、面面俱到、盲目竞争式的建课思路，在兼顾学科平衡同时，要精准施策，注重凸显专业优势，严抓课程质量。要加大宏观调控度，建立教育资源库预警机制，对已达到一定数量、质量的同类型课程，对质量不佳、长期无人问津的课程，对学生意见很大、缺乏整改的课程等，及时预警，防止资源重复和浪费。

在微观层面上，要建设线上教学资源经典案例库。要动员广大教师，对线上课程的教学大纲、教学内容、教学方法、教学过程、教学评价等进行深度总结凝练，形成能够贯穿线上教学全过程的一系列经典教学案例，选树一批线上教学名师，引领带动线上教学更高效、更高质地向前发展。

（四）强化督导，健全线上教学质量评价体系

1.“定门槛”。一方面，完善高校线上教学质量评价的政策和标准，改变线上教学的随意性，全方位规范线上教学秩序，对在线课堂的教师资格、组织管理、教学内容、教学方式、教学时长、教学过程/环节、教学效果等做出明确规定；另一方面，规范线上教学平台准入标准，对平台的技术、功能、终端、安全稳定以及后期运维和售后进行全方位评测，提高在线教学载体质量。

2.“转法子”。转变传统线下评价手段，加强评价队伍信息技术能力培养，充分利用互联网、大数据、云计算等开展质量评估监测工作。遵循线上教学规律，充分考量教学环境、教学方式、师生关系等要素，注重综合评价与专项评价、过程性评价与结果性评价、日常评价与随机评价等相结合的方式，不断提高评价的针对性和实效性。科学制定评价计划，控制评价频次，避免给师生增加负担，干扰正常教学秩序。

3.“长牙齿”。全面加强课前、课中、课后线上教学评价的制度衔接和系统设计，建立线上教学质量评价问责机制，实施课程负责制，对那些在思想意识形态、教师职业道德、社会公序良俗等方面存在突出问题的课程，进行问责，健全复查、激励、约谈、通报等制度，强化督导整改“回头看”，促进评估监测工作“长牙齿”。［14］