中华优秀传统文化融入马克思主义基本原理课的方法论思考

李 丽

(鲁东大学 马克思主义学院，山东 烟台 264025)

贯彻落实中共中央办公厅、国务院办公厅《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，将中华优秀传统文化融入思想政治理论课教学，是高校思想政治教育的一项重要工作。马克思主义基本原理概论课程(以下简称“原理”课)是大学公共政治理论课程之一，以学理性、抽象性见长。那么，以对生命的感性关怀为特征的中华优秀传统文化是否具有融入该门课程的可行性呢？学界的回答不仅是肯定的，而且围绕两者的亲和性、会通处、融入路径与方式等问题，展开了研究与实践，并取得一定成果。但同时我们也明显感到，理想与现实之间还存在很大差距，在融入的深度、广度和创新度上还存在很大局限。究其原因，很大程度上与融入的方法论考量不足有关。方法论是关于方法的理论，“探求的是方法的‘是什么’‘为什么’和方法的理性操作”[1]。中华优秀传统文化融入“原理”课的方法论，是关于融入的实现方式及其途径与方法等问题的理性思考，其事关传统文化教育的效果以及思政课教育实效性的实现。“方法不同……解决问题的思路和办法就不同……实践的结果也就不同。”[2]在“原理”课教学中加强对大学生中华优秀传统文化教育，需要方法自觉。

一、中华优秀传统文化融入“原理”课的方法反思

既有在“原理”课程教学中贯穿中华传统文化教育的方式、方法主要有三：一是对话法，在讲述马克思主义唯物辩证法、实践观、唯物史观、共产主义理想等知识点时，会通传统文化的道本学说、知行说、民本思想、大同理想等；二是举例法，将中华文化元典字、词、篇章以及名言警句等融入理论教学，通过借言赋意支援理论讲授；三是渗透法，通过开展主题教育实践、参观考察、经典阅读以及营造易于传统文化学习的校园文化氛围等，让学生在传统文化的浸染、熏陶中，加深马克思主义理论的理解与运用。

上述方法是“原理”课程教学的常用方法，但如果仅凭直觉、经验运用此类方法，操作不当，则风险凸显。

(一)表意与深意的断差

无论用何种方法将中华优秀传统文化融入“原理”课，前提都是基于马克思主义基本原理概论内容对传统文化资源的甄别、筛选。这一点在对话法中表现格外突出。对话法孜孜以求的是课堂上从马克思主义的“独白”中超拔出来，与中华优秀传统文化交流对话，相互激荡，彼此印证，不仅“各美其美”，而且“美美与共”。但问题是，两种文化思想由于受本身的复杂性、时空背景的差异性、话语方式的不完全可通约性等限制，在对话交流中常常存在着难以控制的“误差”。比如中国传统文化的非逻辑性、情境性、意象性、文约义丰、微言大义等特点，赋予其强大的解释力，为诠释提供了广阔的空间。在课堂教学中，如果阐释不到位，或介入角度不合理等，都会带来“言传”与“意会”之间的断差，不仅传统文化深邃思想可能被遮蔽，更有甚者“失之毫厘差之千里”。这样的对话式融入，无论是对传统文化的传承来说，还是对马克思主义理论教学来讲，都贻害无穷。

(二)手段与目的的分离

既有融入法的出发点是用中国传统文化讲马克思主义基本原理知识点，即基于马克思主义理论的抽象性、概括性，为丰实课堂、具象理论，于是介入不同的传统文化元素来帮助学生更好地理解并掌握马克思主义。很显然，这里马克思主义是“目的”，传统文化处于马克思主义的对象性规定中，是辅助性、支援性存在，本质上是“手段”“工具”。

从表面上看，这种理解并无不妥。作为一门思想政治理论课，“原理”课的主旨就是传授马克思主义的立场、观点、方法。但问题是，在一定意义上，其忽视了马克思主义与中国传统文化的关系，没有掌握住马克思主义理论教学的实质。其一，中华优秀传统文化作为中华民族的“根”与“魂”，并不是与马克思主义不相干的另一种文化。广义的马克思主义，既指由马克思恩格斯创立的经典理论，同时也包含了在各国实践特别是中国共产党领导的中国革命与建设实践中发展了的理论成果，而这些中国化的理论成果，从“方法”与“质料”双重层面赋予马克思主义以中国形象、中国气质。也就是说，中华优秀传统文化并不是马克思主义之外的“有意义的他者”，而是马克思主义的有机构成；马克思主义并不是与中国传统文化毫无交集，而是镶嵌着丰富的传统文化元素、灌注着中华文化精神的中国化马克思主义。就此，“原理”课在传递马克思主义理论的同时，也负载着传承中华优秀传统文化的使命；中华优秀传统文化的思政课堂进入，既是手段又是目的，是手段与目的的统一。其二，马克思主义理论教育有知识育人的功能，但知识教育并非其功能的全部，也并非核心功能。用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，引导学生树立正确“三观”、坚定“四个自信”、厚植爱国主义情怀、立志担当民族复兴大任、成为合格的社会主义建设者和接班人，这是思想政治教育的使命，也是“原理”课的核心价值指向。而以知识传授为立足点的单纯举例、对比、对照，显然没有抓住思想化育、政治认同、理论武装、道德建构的教育主题，有本末倒置之嫌。

(三)“温故”与“知新”的距离

渗透法的传统文化“原理”课融入，实现场域更多为实践教学。实践教学较课堂教学来说，学生的主体地位、主体作用更突出，能动性、创造性更凸显。而学生主体性的发挥不是随心所欲的，相反，需要一定的理论储备、一定的原则遵循。这就提示我们，在实践教学中，进行传统文化的渗透、融合，一定不能忽视学情特别是学生的“前理解”。学生主体的传统“前见”“前把握”，是其接受中华优秀传统文化并进行创新性解释的基础，即“温故而知新”。但目前看，作为学生“知新”前提的“温故”并不充分。应试教育背景下成长起来的学生的传统文化知识储备不充足、国学功底不深厚。这样的主体状态，使我们不得不思考，“漫灌”与“滴灌”之间究竟如何取舍、操作，才能实现渗透式传统文化教育教学效果的最大化，进而让学生深刻体悟传统文化的生命智慧与马克思主义理论魅力之间的殊途同归？

上述种种潜在风险说明，中华优秀传统文化融入“原理”课，不是简单的凭直觉、依靠经验就能够完成的事情，相反，其特别需要自觉的方法论意识，需要把经验性的存在提升到学理的高度，在理性关照下获得自我实现的基础和能力。

二、中华优秀传统文化融入“原理”课的方法论视野

视野是方法的先导，中华优秀传统文化融入“原理”课的方法亦取之于视野。“坚持马克思主义，最重要的是坚持马克思主义基本原理和贯穿其中的立场、观点、方法。这是马克思主义的精髓和活的灵魂。”[3]“原理”课教学的基本理念是“知识—方法—境界”[4]的三位一体，是围绕马克思主义精髓展开的教学。中华优秀传统文化融入“原理”课，“入乡随俗”就应该从升格局、明是非、合知行三重维度展开。

(一)升格局——境界层面的融合

教育之本在于立德树人，在于以社会主义核心价值观为指引，引导学生树立符合国家和社会发展的大德，培养学生成为能担当民族复兴大任的时代新人。具有大德之新人，需心系国家、胸怀天下，具有强烈的公共情怀、公共责任、公共担当。这种向“公”的人格境界，正是马克思主义的价值诉求。“马克思主义博大精深，归根到底就是一句话，为人类求解放。”[5]人类解放，无论是自然解放、政治解放，还是以其为前提的社会解放、劳动解放，本质上都是“使人的世界即各种关系回归人自身”[6]46。人类解放的最高社会形态即共产主义社会，不仅物质基础极大丰富，而且人的精神气质焕然一新，“个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富”[7]，他们成为社会的人，成为真正意义上的“类存在物”。由此可见，人类解放的目标指向是人的解放，“自由个性”的人能超越个体关怀、将社会性、公共性熔铸于个体性之中。公共性理念在马克思主义理论中一以贯之。“回到公共的生活世界”的理论视野、“改变世界”的实践哲学实质、“公共人”终极关怀的人本立场、社会共同体价值本位的唯物主义新质等[8]，都彰显马克思主义理论的公共性品格。而中国的负责任大国担当，中国共产党全心全意为人民服务的宗旨, 习近平总书记的“我将无我，不负人民”的铮铮誓言等，传递的也都是这种公共性价值信念。

激发大学生的思想道德情感，提升人格境界，帮助其在心中筑牢以共产主义理想为终极诉求的公共性信念，也是当前思想政治教育的重大课题。当代大学生，有相当一部分人，视野微观化，关注领域生活化，价值目标功利化，价值取向短期化，评价标准宽松化，群体心态自我化。这种以自我需要的满足为基点的人生格局，急需提升。

改造主观世界，进行思想塑造，提升人生格局，这是“原理”课教学的重要指向，也是中华优秀传统文化融入该门课程的基点。中华优秀传统文化本质上是“立人”之文化。正如钱穆先生所说:“中国文化之内倾，主要从理想上创造人，完成人。”[9]传统文化化育下的理想人，“责任先于自由”“义务先于权利”“群体高于个体”“和谐高于冲突”[10]51-56，它总是把个人对他人、对社群、对国家甚至对自然应做的事，视为自己分内的事情，视为“我”生命的一部分而且是人生意义确立的根据。从儒家“天下为公”的政治理想、“仁者爱人”的社会关爱、“修齐治平”的人格追求、“与天地参”的自然观、“以义制利”的利益观、“公善私恶”的道德观中都不难看出,立“公”人、崇“公”德是中华优秀传统文化的基本精神和价值偏好。而张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的广阔胸怀，顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”的豪迈宣言，林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”的炽热情怀，展现出的都是把国家社稷安危系于心头、个人前途与国家命运同频共振的家国情怀、社会担当。总之，传统文化所要塑造之人不是原子化的个人，而是一个“向着社群开放的、连续的同心圆结构中展现的”[10]55、在不同层级中负有不同责任和使命的大写的“公”人。

当然，传统文化之“公”非马克思主义之“公”。马克思主义的公共性价值观立基于社会共同体本位，关涉社会公共领域、人类文明走向；而中国传统文化的“公”价值偏好，以家为圆心，更多关注的是私人领域、个体道德建构。正因此，有学者甚至指出：“儒家伦理不能够作为引申或发展公共交往伦理或公民伦理的基础。”[11]该论断有一定的合理性。但又要看到，个体是社会共同体的基本单位，价值指向性上的相似性，决定了传统文化经过创造性改造，可以有力地支援马克思主义理论教学，引导学生升格局、立境界，做“大写”的人。

(二)明是非——知识层面的融合

科学性是马克思主义理论的突出特征。“原理”课致力于用马克思主义理论武装大学生头脑，解决大学生深层次的思想认识问题，以别嫌疑、去迷雾、明是非、定犹豫。如此，中华优秀传统文化对“原理”课的介入，就不仅是境界上的高举远慕，还需要理论上、知识上的相互理解和深层会通，以夯基固本。

从知识维度上看，马克思主义哲学原理中的唯物观、辩证法、认识论、唯物史观与中华传统文化中的“元气论”“阴阳说”“知行观”“通古今之变”等具有一致性，对此学界多有论述。但问题是，简单枚举、机械对应，不仅不足以举文化之“全道”，而且边缘化了中华人文精神、核心思想理念以及传统美德。这与传承中华文脉、增强大学生文化自觉、文化自信的教育初衷存在不小的距离。

人与世界的关系、人在世界中的定位，是一切是非问题的终极，也是学生思想困惑的最终指向。马克思主义对人、人与自然的关系、人与社会的关系、身与心的关系做了最为深刻和合理的阐释。强调人的主体性；强调主体客体化、客体主体化的实践是世界分化和统一的基础；强调自然是人的无机的身体，人应该善待自然，促进人与自然的“和谐共生”；强调人是“关系”中的存在，“关系”的表现形式是社会，社会性是人的本质属性；强调人既“直接地是自然存在物”，又是自由的有意识的类存在物，“按照美的规律来构造”[6]163；等等。中华传统文化承载了历史沉淀的生命智慧，其“道不远人”的哲学思想；整体关联的宇宙观；道法自然、天人一体的自然观；忠恕之道、反躬内省的社会交往观；身心合一、形神相守、性命双修的生命理解；等等。它们回答的都是世界的基本样态以及人对自然、社会以及人自身应持有的基本态度。这一伦理学意义上的世界回答与马克思主义的科学世界观之间，在理论旨趣上高度耦合，正因此，其成为助力马克思主义理论教育的重要维度。

基于上述分析，从知识层面进行传统文化与马克思主义原理课教学的融合，就不能受制于教科书体系，不能简单地以教材的理论框架为标准，裁剪、取舍中华传统文化。事实上，应该从学生、马克思主义、传统文化三者共同面对的基本问题出发，建构专题，让“德性之知”与“见闻之知”、“艺术之文化”与“理智之文化”各舒所长，联手回答人与世界的关系问题，联合解决学生深层思想困惑问题，联袂助力学生心灵世界的温润、人生智慧的提升以及文化认同、文化自信的增强。

(三)合知行——方法层面的融合

2019年8月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》。它明确了不同学段思政课的不同课程目标，其中，“大学阶段重在增强使命担当，引导学生矢志不渝听党话跟党走，争做社会主义合格建设者和可靠接班人”。使命担当既是情怀、境界，也要求与之相应的本领、能力，而思想付诸行动，知行合一，方法是关键。

方法的本体化，是哲学的特点。正如黑格尔曾深刻指出的，哲学是“唯一的真正的与内容相一致的方法”[12]。马克思主义理论大厦的基石是马克思主义哲学，因此，其既是世界观又是方法论。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[13]501-502“马克思的整个世界观不是教义而是方法。”[14]691中华文明以中国哲学为基础，其方法亦在内容中显现。《大学》八条目，除了伦理学意义外，更为人们提供了一套“成人”的步骤、程序，“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意”。(《礼记·大学》)程颐提出“知命尽性”的方法是“穷理”。王阳明的“致良知”，强调的不仅是“天理”，更是“如何致”的方法、路径。不仅儒家强调方法，道家、佛家亦如此。道家以致虚守静而达道，佛家以止观双修、定慧一体而体认佛理。总之，体用一源、事理一致、道器合一、经世致用是中华优秀传统文化的特点。正因此，梁启超直言：“中国学术，以研究人类现世生活之理法为中心。”[15]李泽厚用“实践理性”或“实用理性”[16]来概括中国传统思想及其方法论的特点。更有学者直接把中国哲学称为“功夫哲学”，指出“它是以名制实的手段”[17]。

中国传统文化具有方法论的意义，但传统文化之“理法”与马克思主义之方法之间并非等量齐观。马克思主义为人们提供了认识世界、改造世界的最根本、最一般的方法，它像“普照的光”，穿透各个领域，具有最大的普适性。而中国传统文化之“理法”，主要集中在人生哲学和政治哲学上。基于两者的异同，转识成智、佐证补位就是方法论层面中华优秀传统文化介入“原理”课的重要遵循。以中华优秀传统文化提供的成人之术、治国之道来具体化、细化马克思主义；同时，又把马克思主义理论带入到传统文化省思之中，让基于生命情感的中国人生智慧在“理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利”[18]。如此，既发挥了以宏大叙事为特征的马克思主义理论与方法对传统文化的制导功能，又彰显了以微观道术为特征的传统文化对马克思主义原理课程内容的丰富、充实。在思政课堂上，既让马克思主义“说中国话”，又用中国文化来习知马克思主义，中华优秀传统文化与马克思主义竞相绽放。

三、中华优秀传统文化融入“原理”课的方法遵循

“三重”方法论视界是关于中华优秀传统文化融入“原理”课的总体性、前提性思考。以此为基础，还需要继续探究融入的基本原则，如此才能确定方案，采取行动，保证融入是自然的而非生硬的、有机的而非机械的、深入的而非浅表的。

(一)整体把握

整体性是马克思主义理论的特征，也是中华优秀传统文化融入“原理”课的首要遵循。关联性宇宙观和价值观、整体主义的思维方式、沉降在人伦日用世界的存在方式、“大音希声，大象无形”的表达方式等说明，从整体的高度出发才能更好地通透中华优秀传统文化的精神品格、审美意蕴。为此，在教学设计与实施中，就能不纠缠于细枝末节、一家之言而对中华优秀传统文化有宏观的、全貌式的把握；不停留于考据学上的相似点的挖掘而诉诸传统文化的真精神、真品格；不止步于单向度的知识助力而致力于境界—知识—方法的三维“一体化”实现；不满足于单纯的支援意识而是用中华优秀传统文化的精神内核为“原理”课增容。

从这一原则出发，在“原理”课程教学中，运用举例法、对话法、渗透法等融入传统文化元素时，就需要精选教育素材，深挖教育内容，使之不仅近关联三维一体化教学目标，还能远关联中华优秀传统文化的基本特质。比如，在讲授感性认识和理性认识的辩证关系时，用俗语“一叶知秋”或“一燕知春”举例，确实能会通教学主题，但该例子信息量小、新颖性弱、辨识度不强。反之，如果以中国画的传统题材梅、兰、竹、菊为课件背景，以相关的诗文美句为教学案例，则不仅有助于学生在感同身受的“形而下”的移情体验中认识抽象的“形而上”的哲学道理，而且在“润物细无声”中默会中国传统文化“以器喻道，藉物明理”的认知方法，领悟中华文化特有的审美意境和人文意蕴。

(二)抽象继承

为了解决中国哲学遗产的继承问题，冯友兰先生曾将哲学命题分为两个层面，即抽象意义、一般意义和具体意义、特殊意义，并提出通过抽象而继承抽象的抽象继承法。抽象继承法不仅是哲学工作者使用的方法，也应该是马克思主义理论教育工作者使用的方法。

中华优秀传统文化博大精深，思想流派异彩纷呈，其中有相当一部分内容既具有“文而化人”的一般功能，又有为特定社会、特定阶级服务的意识形态属性。那么，“原理”课程在使用这类文化资源时，就不能奉行“拿来主义”，相反应辩证处理。既要剔除其为封建社会服务的“特殊性”内容，又要从中抽象出“一般性”的合理因子予以继承。就拿儒家“礼”文化来讲，其既是宗法社会的伦理道德，有维护宗法等级秩序的特殊功能，又是一套生活规则体系和程序性的礼仪制度，有增进社会有序性的一般功能。文化在本质上是相对稳定的人为的程序和为人的取向的统一[19]。此时，“取其精华，去其糟粕”，就要舍弃其繁文缛节的程序仪式和贵贱有别的价值立场，从中抽象出交往社会必备的礼仪规范和文明气质，并根据现代社会要求重新赋能。推而广之，抽象继承意味着在面对庞大的思想体系以及丰富的具体命题时，善于从特殊性的存在中找寻到其承载着的相对稳定的一般，然后让“一般性”在现代社会灵根再植，彰显传统的现代价值及其与马克思主义精神品格的内在一致。

(三)问题中介

一般意义、普遍意义是不能独立自存的，它需要和特殊意义、具体意义结合在一起才能存在。在思政课堂上，这个具体意义、特殊意义包含在“问题”之中。思政课堂上的问题，可能来自教材中的重点、难点，也可能出自学生的思想困惑，还可能是社会生活中的重大理论和现实问题，而无论哪种哪类，问题都是具体的、鲜活的、灵动的。只有面向问题并切实解决问题，思政课的实效性才能彰显；只有面向问题并以此为中介，传统文化才能真正在思政课堂回响。比如，针对大家普遍关心的“道德绑架”问题，在运用马克思主义矛盾分析法进行阐释时，适时适度介入戴震对宋明理学“以理杀人”的批评和“分理”的学说，同时指出社会风气的转变是一个过程，“君子之德风，小人之德草，草上之风，必偃”。(《论语·颜渊》)大学生作为未来社会发展的栋梁，理应洁身自好，成为普通民众的榜样示范，这就是“子欲善而民善矣”的道理。再如，生产力决定论和历史合力论是马克思主义的重要观点，也是教学中的重难点。为了突出重点、突破难点，抛出汉武帝有“亡秦之失而免于秦亡之祸”的疑问，然后引导学生分析汉武帝和秦始皇穷兵黩武、役使百姓、思想钳制所造成的不同后果，进而生成“生产力是社会发展的最终决定力量”的认识；为防止唯生产力论，结合史实，强调汉武盛世里，“有无数相互交错的力量，有无数个力的平行四边形”[14]592，其反映出马克思主义的“历史合力论”思想；进一步展示汉武帝的《罪己诏》，指出精神生产是一种特殊的力，是一种能动的存在，是物质生活过程的必然升华，在资本逻辑主导的全球化时代，格外需要重视精神世界的建构，“时时勤拂拭，勿使惹尘埃”。

总之，以问题为轴心，从例到理，以理析例，由理至情，由情至行，在环环相扣、层层递进中，实现中华优秀传统文化与马克思主义从单纯的“隔空对话”向深层次的“重叠共识”的转变。事实上，也只有经过问题的中介，中华优秀传统文化与马克思主义才能真正整合起来。而马克思主义也只有通过问题与大学生灵魂深处的中华优秀传统文化基因相统合，才能真正在学生心灵世界生根发芽。

(四)综合创新

在“问题”深处，马克思主义与中华优秀传统文化照面。但传统文化并不能直接地、先验地达及具体问题的解决。相反，一定要基于时代条件的变化进行创新性阐释、创造性发挥，才能赢得对象化的“上手”，就像前文所述“礼”那样。再如究天人之际是哲学基本问题的中国形态,而无论是天人合一还是天人相分，本质上都属于经验主义、直觉主义的存在。现代科学已经在一定意义上破解了“天”的神秘性，彰显了“人”的主体性、能动性。那么，教学中就需要用马克思主义的实践观、世界两重化思想以及人与世界的关系理论对“天人”思想进行赋能，使得传统“天人”结构及其关系获得现代的精深理解。这样，不仅彰显传统文化的现代意义和价值，也使得马克思主义理论教学更具穿透力。

马克思曾深刻指出:“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。”[13]470-471条件本身的系统性、复杂性，决定了进行中华优秀传统文化创新一定要综合考量，具体来看主要考虑以下因素：马克思主义基本原理的引领；文本的本来含义与特定语境下的解释；学生的前知识结构及其最近发展区域；话语的通俗性与可接受性等。总之，基于现实情境，注重传统文化与当代社会现实呼应的综合创新，是传统文化融入“原理”课的必修功课。

以上，我们基于传统文化的视角，提出了中华优秀传统文化融入“原理”课程教学的方法、原则。但需要强调，视角的选择并不否认马克思主义的主导地位和制导功能，相反是以其为前提和基础的。“原理”课上，教学的大场景、叙述的大主题、呈现的大脉络、构建的大框架、宣传的主旋律都是马克思主义，而中华优秀传统文化则是驰援马克思主义公共立场表达、辅助马克思主义知识传授、辅佐补充马克思主义方法论实现的。

心理学家冯特曾经说过，自然科学史的一个通则是科学的发展与研究方法的进展密切关联。其实，不仅自然科学是这样，人文社会科学、教育科学亦复如此。中华优秀传统文化融入思政课，课程教学的实效性亦是以方法的理性操作为前奏的。为此，要在思政课教学中融入传统文化元素，实现中华优秀传统文化的传承，就不仅需要从理论理性层面研究“融入什么”“传承什么”，更需要从实践理性层面思考“何以融入”“怎么融入”“如何传承”等方法论问题。只有基于方法论角度的解题，中华优秀传统文化的“融入”才会视野更开阔、程度更深入、效果更鲜明，才会在思政课堂上真正实现中华优秀传统文化自信与马克思主义理论自信的同频共振，双向提升。