“课程论”视域下“形势与政策”课程目标体系的建构

赵 盈

(同济大学 数学科学学院，上海 200092)

作为高校思想政治教育体系的一门必修课，“形势与政策”课程建设一直在规范化的道路上持续探索。1987年，国家教委决定在大学生思想政治教育课中设置“形势与政策”必修课，“1998年中宣部、教育部颁发了《关于普通高等学校‘两课’课程设置的规定及其实施工作的意见》，进一步规定了‘形势与政策’课的性质和地位，并就该课的设置、基本内容等做出了十分具体的规定…… ‘九八方案’的制定颁布，标志着全国高校学生形势与政策教育完全走上了制度化、规范化的轨道。”[1]2004年，《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号)颁行不久，中共中央宣传部、教育部又联合发布了关于进一步加强高等学校学生形势与政策教育的通知，以不断增强和改进形势与政策教育为目标，呼应和贯彻16号文，“形势与政策”课的重要性得到进一步提升。

此后，经过十余年的教学实践和建设积累，“形势与政策”课程的面貌有较大的改观，课程在大学生中的认同度和美誉度也有了进一步的提升，但课程的规范化建设仍然是课程发展的主要瓶颈，全国各高校的课程运行模式形态各异、各具所长，难以形成统一的建设思路。“形势与政策”作为一门真正意义上的课程，其规范化建设需要纳入到“课程论”的视域下进行考察、判断和研究。限于篇幅，笔者仅以课程目标体系的构建为研究命题，做以下论述。

一、目标编制的“上层建筑”：课程观的建立

所谓课程观，即是对课程的各种认识和看法的总称，包括对课程的概念、课程的编制、课程的实施、课程的评价等各个方面的认识。这是一门成熟课程的灵魂和统领。“形势与政策”课程的建设之所以呈现出各行其是、各寻其路的状态，难以形成标准化的教学规范，究其原因，就是在课程观上未能达成统一的思路。

哲学、社会学以及心理学是课程论领域所公认的几大基础学科。其中哲学是最根本的基础，因为它决定着一门课程的知识选择、分类、处理，以及教学实践遵循的价值取向——柏拉图的“唯理论”诞生出引导和挖掘学生先天的理性观念的教学模式，亚里士多德的“经验论”衍生出注重知识和技能传递的学校课程，实用主义者杜威则把“经验”作为主客体相互作用的产物，倡导“从做中学”的课程教学[2]。课程的组织者执着于某种哲学态度，就必然会深刻影响课程的目标设定、内容组织，以至如何实施、如何评价。由此可见，课程的创设、规划、编制和实施都有一条隐约可见的哲学红线紧紧相牵。

社会学是课程观建构的另一个重要的考量因素，“一方面，课程是社会文化的一个组成部分，在其发展的过程中始终受到社会经济、政治等因素的影响；另一方面，社会是由人组成的，课程直接的服务对象也是人，它们之间连接的焦点在于通过课程来实现受教育者(人)的不断社会化。因而，社会方方面面的因素会在课程中有着不同程度的体现，不同的社会理念也影响着不同的课程表现形态。”[3]社会学提供了一种视角来观察和审视课程与社会生活、以及社会生活中人与人之间的联结，通俗地说，一定社会的课程设计总是体现着一定时期的社会生活，并从社会生活中提取丰富的教学资源，课程的实施具体地反映了一定社会阶层对人实施教化的社会性要求。从这一层面上而言，课程来源于外部社会的生产力(指社会发展的全部经验和成果)和社会内部的控制力(社会的进步对人的社会化的导向性要求)，故而课程也是社会生产和社会发展的必然产物。

“如果说用哲学来阐述课程建设的知识价值，以社会学来阐述课程建设的社会文化经验，那么心理学则指导了一种科学理性。”[4]心理学从科学的角度分析人的学习特点和学习规律，提示课程在编制的过程中应关注到的内容的遴选、教学的组织以及教学方法的择用。例如，心理学能够有效指导课程组织者分析学习的内在动机，了解学习成就感获得的因素；掌握不同类型的知识在接受和转换过程中具有的差异性心理规律，关注和调整不同阶段知识学习之间的衔接性和有序性；区分教学对象的不同层序和类别，遵循一定的心理接受次序，选择或递进式或螺旋式等教学手段各异、难易程各异的知识内容，注重把握教学供给的“量”和“度”；以及根据教学对象的心理特点制定适宜的课程评价等。因此，心理学是围绕人的心理发展，引导和揭示课程应当教什么、怎样教的问题。正如施良方所言，“心理学原理有助于我们在确定目标时采用什么样的形式来表述，或确定目标能够达到何种程度。”[5]

“形势与政策”课要树立认同感较强的课程观，需要从哲学、社会学、心理学的多个学科角度延伸出科学化、合理化的课程建设思路和教学组织思路，对课程进行总体谋划和整体设计。形势与政策教育作为高等学校学生思想政治教育的重要内容，教育的目的是引导学生全面准确地以马克思主义的立场、方法和观点认识和解读国内外形势和国家的大政方针，马克思主义的哲学观是课程建设最基本的哲学遵循，要牢牢把为国家建设培养合格建设者和可靠接班人的人才培养战略作为首要宗旨，教育和引导学生全面准确理解党的路线、方针和政策，坚定在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路的信心和决心，积极投身改革开放和现代化建设的伟大事业。同时紧扣“形势”和“政策”的动态性语汇，使得课程与国家建设、社会发展建立较高关联度，课程教学的主要内容需要从社会生活中采集鲜活的素材，针对热点和焦点，面向学生进行深入浅出的剖析和解读，并在这一过程中逐步帮助学生树立正确的形势观和政策观。课程的哲学遵循和社会化目标，突出了该门课程的政治属性和政治功能——灌输一定社会的意识形态，维护和发展社会的政治关系。同时，课程观建立也必须要把脉教育对象的心理期待，了解学生成长与发展的心理诉求，摸清学生的认知基础和认知规律，划定课程教学与学生需求之间的交集领域，把握宏观的社会性要求与微观的对象性诉求之间的平衡点，科学、客观、合理地规划课程体系。

二、目标编制的基石和来源：社会、学生及学科建设

在课程观的统领下，课程的建设要从目标开始，逐一步入实践的教学环节。现代课程理论的重要奠基者、美国著名教育学家、课程理论专家拉尔夫·泰勒(Ralph Tyler)在《课程与教学的基本原理》一书中，提出课程目标的三个来源，即对学生的研究、对当代社会生活的研究以及学科专家的建议，我们可以理解为，在课程目标设定的过程中，需要充分考虑学生因素、社会因素以及学科建设的实际[6]，并以此为基石开始目标体系的构建。

“社会因素”是课程目标设定的首要因素。这些社会因素包括：课程目标设立的“价值导向”——课程的设置与实施要积极响应社会生活的需求，体现对当下社会生活的价值和有用性。《形势与政策》的课程设置的社会性前提是国家和社会需要培养一大批具有马克思主义形势观和政策观的合格建设者和可靠接班人，马克思主义的基本立场、观点和方法就是衡量课程的一把标尺，“价值导向”当然成为目标设定过程中首要的考量要素；课程目标设立的“现实导向”——脱离一定时代和社会现实的课程目标无异于无源之水、无本之木，课程必须要扎根于一定的现实生活，从中挖掘课程资源和教学原料，把社会经验和知识物产加工为可实施的教学素材，逐步指向并达成课程的教学目标。“形势与政策”课程本就时效性强，其目标建立更加需要与当前的社会发展进程步调一致，“重事实、接地气”，特别是要以正确的立场、观点和方法来解读从社会生活中提取的教学素材；课程目标设立的“问题导向”——课程需要从社会生活中汲取养分，但绝对不是社会生活的简单复制，一门课程也无法覆盖到社会生活的方方面面，作为一门现实性较强的课程，“形势与政策”课的设置需要从社会问题入手，针对认识的空白和短板，存在的矛盾和问题，用正确的价值观做出解答，帮助学生正确看待社会现象，从思想认识、价值观念、心理联结等方面逐步适应社会。

“学生因素”是课程目标设定的关键因素。泰勒认为，学生的需要是教育目标的重要来源[7]，无视或忽视学生的因素来制定课程目标，往往很难达到预期的效果，毕竟课程目标的实现必须要作用于“学生”本身。我们从以下几个方面考虑如何依据“学生因素”建立目标：把握学生的“需求点”——学生进入课堂，希望通过正规的学校教育实现自我成长和发展，最终步入社会，成为适应社会、为社会所需要的“社会人”。因此获得知识、能力以及健全的人格，达成一定的社会成就正是学生所渴求的，也是他们能够进入课程环节的重要推动力。“形势与政策”课程的目标建设要能够准确把握学生对课程的期待，既有国家总体形势的认知与把握，也有与个人及社会发展相关度较高的政策解读，既需要逐步培养正确的形势观、政策观，也需要注重学生自由而全面的发展；顺应学生的“兴趣点”——对于学生而言，兴趣是学习最好的导师。一门课程能够让学生产生兴趣，不仅在于目标设置及内容的选择符合学生的需求和爱好，也在于目标中所规定的课程的教学模式、话语体系能够有效“击中”学生的兴趣点，让学生不知不觉中随着教学的深入，稳步向教学目标设定的方向迈进。有学者指出，在课程教学中要建构自下而上的共识性、共通性话语权，将教师的话语权力与学生话语权利有机融合[8]，只有放低了“教学的姿态”才能更加准确地捕捉到学生的兴趣并加以引导；找准学生的“水平点”——一门课程在开展之前，学生已有与社会生活的广泛接触，积累了相对独立的知识储备和社会经验。教育对象处在何种知识水平，这是一门课程的起点和基础。“形势与政策”课程要能够取得一定的教学成果，就必须找准学生的“水平点”，设定课程目标与之对应的“水平线”既不偏高，学生达不到，也不偏低，学生轻易就可以把握，要把控在学生可触碰到的提升空间里，为每个学生制定超出他原有水平但又能达到的标准，充分激发学生的学习热情，满足学生对于课程学习的成就感。

“学科建设”是课程目标设定的重要基础。一定学科范畴内的课程建设总是有赖于学科建设与发展的成果，同时，课程目标的设置是否有一定的科学性、符合学科发展的实际，也必须由学科前沿专家参与进行评判更为妥当。“形势与政策”课程目标的建构，首先应放置于马克思主义相关学科中予以考察，判断其是否在学科发展运行的既有轨道内，及其设置的科学性和合理性，同时这门课程还涉及到政治学、国际关系学、法学、社会学、管理学等多个学科的交叉，在综合运用时也需要考虑这些学科的建设实际和建设成果，使课程体现一定的学理性、传承性和前瞻性。

三、目标编制的关键步骤：课程目标的管理

一门课程的目标是否能够顺利实施、并达成最后的效果，关键在于目标的管理。我们分三步来实施对目标的管理。第一步，课程目标的分解。课程目标中应包含课程的建设目标和教学目标，两类目标又各自设定远期目标、阶段目标或近期目标，根据课程涉及的知识体系，教学目标又可分解为提高学生多方面素质和能力的分目标或分任务。因此课程目标并非整齐单一，而是具有多重性。在目标建立时、建立后，需要根据具体情形加以分类和分层，明确目标体系的内部结构和各阶段要素。第二步，课程目标的整合。目标的分解是为了更好地将各个分目标整合在一起，形成内部结构清晰、逻辑关系明朗的课程目标体系，同时进一步梳理和明确各个分目标之间的承接性和关联性，排列组合合理化的目标锁链。第三步，课程目标的修正。这主要通过阶段性的目标测评与效果反馈进行操作，目的是不断找出目标指向与过程运行之间的差距和偏误，反复检验目标的科学性与适切性。

国家教育委员会1996年制定的《关于进一步加强高等学校<形势与政策>课程建设的意见(10月7日)》中规定，“形势与政策”课教学的根本目标，是帮助学生正确认识国内外形势，深刻理解党的基本路线、方针和政策，确立为建设有中国特色的社会主义而奋斗的政治方向。这一根本目标是课程建设的意义所在，课程的教学目标必然要围绕这一根本目标开展和确立，但课程的动态性、时效性较强，具体到某一个教学阶段，又有细化的教学目标；针对各个不同高校的具体实际，又需要建立具有可行性的分层、分类的教学目标，并有效地统整在一个目标体系中。例如有研究者筛选了全国12所高校的课程教学模式，其中6所院校以篇章的形式，确立了从经济、政治、文化等方面开展课程教学，这些篇章的背后，是对不同知识领域的教学要求和能力素质的目标指向；2所院校以知识模块的形式，从国际、国内各个不同的热点主题入手，确立课程教学的分目标，还有部分院校结合学生的专业和未来行业，把对形势的把握、政策的理解的要求与学生的成长与发展紧密联系起来，强化政治素质与和专业能力的多重培养；再如，课程经过六十余年的演进与发展，每个阶段形势与任务不同，课程的建设目标和教学目标也各不相同——课程发展早期，政治形势与社会发展相对单一，教育对象对宣传教育的接受度较高，只需将政治宣传照搬到课堂上，就可以取得较好的教学效果，这一教学目标的制定和实现相对简便；随着改革开放逐步深入，社会发展日新月异，课程的重要性在新时期进一步凸显，社会思潮复杂多样，人的行为方式、思维方式多元，此时制定教学目标就需要明确与新时代同步的教学范畴、内容体系、教学要求、教学实现形式，以及最终达成的教学效果。教育部每学期制定“形势与政策”课教育教学要点，正是根据形势的变化，细化每一阶段的课程教学目标。这些分阶段和分领域的课程教学目标需要实现目标与目标之间的相互联系、紧密衔接，上一目标的实现可以成为下一目标实施的基础，平行目标之间需要找到互补性和互通性，环环相扣、层序分明，有机构成“形势与政策”课程的目标体系。

同时，课程在一定周期的实施过程中，必须要开展目标检测和过程评定。课程围绕目标开展教学实施的过程中，会受到课程实施的外部环境和条件、实施者个人的教学组织模式、学习者的行为习惯等各方面的影响，同样是以教育部的“形势与政策”课程教育教学要点为教学大纲，各高校选择的教学模式、教学内容、教学方式各不相同，不同专业背景和学历层次的学生接受度不同，产生的目标效果也各有差异。这就需要我们阶段性地根据课程实施的具体情况和实际条件，了解学生对于课程的反馈，深入分析课程目标是否科学合理，对课程目标作出修正和完善。

如果说“课程规范化是课程成熟的重要标志之一”[9]，那么高校“形势与政策”课距离一门真正成熟的课程还有一段不小的努力空间。我们将“形势与政策”课放置于“课程论”的理论视域下，从课程目标体系的建构开始，逐步探索这一思政教育动态课程的规范化建设，希冀对课程的发展与改革有一定的启示和促进。