言语行为理论下特殊教育教师课堂言语交际问题研究

王 昊

（广东第二师范学院教育学院特殊教育系 广东广州 510000）

一、言语行为理论与教师课堂语言研究概述

20世纪50年代英国著名哲学家、语言学家奥斯汀提出言语行为理论。该理论指出人们之所以使用语言表达，是为了用语言做事，也就是实现自己交际意图的行为[11]。这一理论的提出解释了人使用语言的终极目的。教师课堂语言使用是有目的交际活动，需要满足一定的交际意图，其交际意图为实现知识的传授同时激发学生学习积极性。

以往学界对于教师课堂教学语言的研究，从教学对象的角度分为三个方面：中小学教师语言研究[1][2][3]、高等学校教师语言研究主要为外语课堂教师语言研究[4][5][6]、对外汉语教学课堂语言研究[7][8][9]。国内对以特殊学生为教学对象的教师课堂语言研究还较为薄弱，相关研究甚微[10]。特殊学生一般语言能力很弱，与教师的课堂活动互动性较差，在这种情况下，教师更要注意课堂语言的使用。因为，特殊教育教师的课堂语言，除了传授知识信息之外，还作为连续的、真实的语音输入材料，刺激学生记忆，对学生语言发展起着示范性、引导性的作用。特殊教育教师要时刻关注学生语言的发展，接受学生的信息反馈，不断调整课堂语言，产生有效沟通，从而实现教学目标。本文以言语行为理论为基础，通过观察记录广州市某特殊学校师生在生活语文课的言语交际情况，分析其中特殊教育教师课堂语言使用中存在的问题，并提出相应的言语交际策略。

二、特殊教育师生课堂言语交际情况观察记录

（一）观察背景。我们选取的观察班学生全部由轻度自闭症儿童组成，学生年龄6-8岁，当天到课人数6人。授课教师，女，年龄34岁。上课时间为上午第二节课。

（二）课堂教学中师生言语交际情况。

1.导入部分师生言语交际情况。老师首先请同学说出这一上午的时间安排，之前上过什么课，将要上什么课。学生依次说出生活数学、生活语文、大课间、午点、唱游与律动。说到“午点”的时候，一个学生说“八点”，老师纠正“午点”，学生依然说“八点”，老师再次纠正，学生依然坚持说“八点”，老师不再纠正，不予理会，继续进入下面的话题。

2.授课部分师生言语交际情况。本节课教学内容讲到的是地理知识，对照地图讲地理位置。老师询问同学们的老家在哪里，学生回答：“佛山、广州、深圳。”随后老师展示整个中国地图，并在地图上圈出学生说出的自己老家的位置。接着老师讲到了自己的家乡：“老师的家乡是包头，在内蒙古，黄河‘几’字的旁边。”一个学生突然打断说：“我妈妈家在梅州。”

老师：“梅州在地图上很小，我们看看别的。北京在哪里？”

学生：“梅州。”

老师：“北京在哪？北京是什么？是中国的首都。那北京在哪？”

学生：“梅州，梅州。”

3.结束部分师生言语交际情况。学生不断重复“梅州”。老师不得不命令学生停下来，继续下面的课堂内容，但并未对学生所说的“梅州”进行任何回应。自此以后，教师没有再进行提问，也没有再与学生进行言语互动。

（三）师生课堂言语交际话轮统计情况及结果分析。本次课堂交际共产生17个话轮，其中交际成功7个（包括跟读2个，使用正反问句定向提问1个），交际失败10个，失败率为58.8%。本文的交际成功指的是教师实现了交际意图，即学生明白教师的交际意图，做出的回答不一定正确，但是是在明确教师提问的意图下做出的回答。

通过交际话轮统计分析，言语交际失败情况占一半以上（58.8%），学生要么沉默不语，不参与交际，要么答非所问，答案与提问内容不相关，但是对于具有沟通障碍的自闭症学生来说，任何回答都具有积极意义，反映其交际意图，特殊教育教师应格外重视。上述课堂观察我们发现，特殊教育教师课堂言语交际中存在的主要问题是教师对学生的言语反馈行为处理不当，虽然对错误回答进行了纠正，但并未实现有效互动，学生也并未理解老师所讲授的内容。学生针对教师的提问，寻求相应回答，满足交际需求，不论答案正确与否，都反映了学生个体的认知能力和语言表达能力，因此，特殊教育教师应尤为重视学生寻求答案并作出回答的课堂言语交际过程。

三、特殊教育教师课堂言语交际存在的主要问题

（一）教师忽略汉语语言结构特点。通过课堂观察可看到，导入部分说到“午点”的时候，激活了学生头脑中的记忆，学生反馈了一句“八点”。这是由于汉语同音词造成的理解歧义，仅听到语音“wudian”可理解为表食物的“午点”和表示时间点的“五点”，在此学生将“午点”理解为“五点”，所以说了与其类似的同样也表示时间点的“八点”。

汉语本身一个显著的特点就是同音词较多，那么我们是如何辨别这些同音词从而化解歧义的呢？我们依靠语境，也就是这个词出现的语言环境，通过语言环境的帮助，我们能够化解同音词带来的歧义，准确判断这个词表达的意思。上文所涉及的语言环境，“午点”出现在学生一天生活的时间安排之中，与“生活数学、生活语文”这类表示课程名称的词语以及“大课间”这类表示休息时间名称的词语共现，表达的是做这些事情的时间段，强调的是事件的先后顺序，并非具体时间点。在这一语言环境中“午点”表达的是“吃午间点心的时间”的意思，虽然与表示具体一个时间点的时间词“五点”同音，但在这一语言环境中，不可能是表示具体时间的意思。这一意义辨识的过程，对于正常人来说没有什么困难，但对于自闭症儿童来说，理解起来较为困难，同音词造成了理解上的困扰。该学生虽然有了交流意图，然而反馈并不正确。

学生反馈出的“八点”说明，我们对于自闭症儿童开口说话的训练，过于强调语音刺激，忽略了不同语言环境下同音词的训练。课后了解到该校学生八点上课，五点放学，“上课”“放学”的时间经常同时出现，在使用频率或者说熟悉程度方面，该学生显然更熟悉“五点”，在大量的语音刺激下，学生听到“X点”直接联系到时间，所以语音输入“午点”时，自然想到了同音词“五点”，学生输出了更为经常对应出现且语法结构相同的“八点”。

学生在对所听到的语音进行反馈时，没有联系上下文语境。“午点”这个词出现的上下文语境，对学生理解“午点”这个词并没有起到化解同音词歧义的作用，教师与学生双方的交际意图均没有实现。

（二）教师未能及时通过学生的信息反馈关注学生交际动机。教师在教授地理知识时，从学生的老家位置入手，这个话题也是学生比较熟悉的，大多数学生都做出了正确的反馈，说出了自己老家所在的城市，成功激起了学生的学习兴趣。

教师讲到自己的老家时，使用的教师语言难度高于学生的理解水平，如“在黄河‘几’字的旁边”，这对于自闭症儿童来说是较为陌生的话题，学生并不太知道“黄河”是什么，也不知道“黄河是‘几’字形的”，这个句子所表达的含义对于学生来说是难以理解的。学生对这一教师语言并未作出任何回应。

学生继续自己熟悉的话题，继续说着熟悉的城市名称，如妈妈的老家。由于学生的老家都集中在广州或广州附近的城市，如深圳、佛山等，教师在一张完整的中国地图上标记出广东省具体一个城市来，无法让坐在讲台下的学生清晰看到。当一个学生说他妈妈的老家在梅州时，老师不得不解释说“梅州在地图上很小，我们看别的。”继续本课的下一个教学内容，让学生知道中国首都是北京，并了解北京在中国地图上的位置。但学生并未跟着老师的导向走，仍然坚持自己的话题，反复说“梅州”。

我们可以看到，此时学生有一定的沟通意愿，但教师受限于教具及教学内容，并没有特别关注学生的反馈信息。其实交际动机，是促使学生积极表达的主要因素，而交际动机的产生往往与交际主体本身及其周围熟悉的人、事密切相关，而对于陌生的人、事，话题学生的交际动机较弱。在本次课程中，学生对自己所住的城市名称最为熟悉，所以很有愿意说出自己所在的城市，并愿意在地图上找到自己所在的城市，再扩大到自己熟悉的人如自己的妈妈爸爸所在的城市，这些都是促使学生产生交际的主要动机。然而由于地图上的这些城市较小，标记出来不明显，教师放弃了这类交际。

在教学内容方面，教师过于急迫引入“首都北京”这个概念。对这个知识点的引入采用直接提问的方式，即“中国的首都是什么，它在哪”，并没有关于北京的背景介绍等与之相关信息的导入，没能引起学生的兴趣，出现了课堂上老师与学生各顾各的局面。

（三）教师未能充分关注言语交际对象的个别化特征。《特殊学校语文教材课程标准（2016版）》指出，语文课（生活语文）的目标是培养学生综合运用语言文字的能力，具有实践性和综合性，教师教学可整合教学内容，根据具体情况实施个别化教育，弹性教学。

从课堂观察来看，教师囿于教材内容以及教学顺序的安排，急于完成已设定的教学内容，忽略学生突发情况（该说“午点”的时候，说了“八点”），即便学生几次反馈（重复说“八点”）引起了教师的注意，但教师只是进行了简单的纠正，并未及时分析出产生这种答非所问的根本原因，进而转换交际内容。而对于地理位置的讲解，更是高于学生的接受能力，所讲授内容是学生不太熟悉的，没能按照从已知到未知，从熟悉到陌生的认知规律进行教学。

四、特殊教育教师课堂言语交际策略

基于上述问题分析，特殊教育教师应充分认识到学生语言文字的掌握和使用是为实现交际意图服务的。以往学界相关研究更多着眼从语言结构的准确性掌握角度对特殊儿童进行语言康复训练，实际上忽视了从语言实现的功能视角开展课堂言语教学活动的有效训练这一根本教学目标。因此，在言语行为视域下考虑到话语的功效性，教师课堂话语的导向性和可效仿性，利用语境帮助意义理解，注重熟悉环境、已有经验的作用，促进特殊障碍儿童语言与思维的协同发展。

（一）注意语境化同音词训练。我们在案例观察中发现，大部分自闭症儿童缺少沟通欲望，在语言表达上都存在一定的问题，对于自闭症儿童语言训练往往语境固定，这样的训练固然会让自闭症儿童能够在特定的环境完成语言交际，但是同时也会出现简单的刺激-反应结果，即表达内容单一，对同音词没有辨别能力。

我们认为，教师注意词语出现的语言环境，根据语境对相关词语进行强化训练，特别对于同音词辨别出现困难的情况，要利用语境化解意义。如上文出现的“午点”，教师发现学生出现“八点”的反馈时，应提示学生注意语境，强调具体语言环境下该词的真正含义，帮助自闭症儿童理解他们表达的这一系列词所蕴含的整体意义，教师可以构建一个更大的语境，比如可以说“早上我们起床，然后到学校来，上了一节生活数学”同时可以展示“生活数学”课教师的照片，“然后上了生活语文课”再展示“生活语文”课教师的照片，然后再做出休息和吃东西典型状态，尽可能准确表达“大课间”和“午点”的含义，强调这一系列事件的顺序性。再解释“午点”是“吃午间点心”的意思。而对于“八点”，教师仍然可以构建语言环境，如画出表示具体时间的表盘或指手腕、教室里的挂钟，表示看到了明确的时间，说“现在八点了，要上课了。”然后再做一次这样的动作，说“现在五点了，拿好书包，放学了”，让学生理解这里的“八点”“五点”指的是一个具体的时间点。让学生们在具体、真实的环境下感受、理解词语含义。

另外，自闭症儿童应该首先学习使用生活中的高频词进行表达。“午点”这个词在生活中并不是一个高频词，也可以换成高频词表达方式，即“吃点心”，自闭症儿童相对容易理解，然后再慢慢过渡到学生生活中的表达“午点”。

（二）重视学生反馈信息中传递的交际意图。言语交际涉及说听双方，教师在教学的过程中除了考虑自己说什么之外，也要重视学生的反馈信息，特别是自闭症儿童的反馈信息。自闭症儿童反馈信息本来较少，一旦反馈，教师一定要格外重视，并考虑到学生表达的真正意图。在上述课堂教学中，学生反馈了妈妈所在的城市，没有得到回应后，不断重复妈妈所在城市的名称，教师在这个时候应该及时给予正面反馈，并能理解到，学生所说的地名，表达的真正意图是在地图上找到相应位置。由于之前教师在地图上标记了学生所在城市的位置，激起了学生的兴趣，学生进而类推到了自己熟悉的亲人所在城市，这是一个非常好的互动，教师应该给予正面回应。

（三）注重言语交际对象的个别化差异，加强语境化知识点传授。教师在教学过程中，以教材为指导，充分考虑学生已有经验、熟悉的生活环境等因素并利用这些因素，结合教材内容，弹性安排教学内容。教学过程中出现的各类问题，予以重视，结合学生自身情况认真分析，公正地对待学生的个体差异，充分进行教育评估，实施个别化教学。教学手段要有针对性，采用学生熟悉的词语、句型进行引导，通过熟悉的生活环境，借助已有的生活经验学习新的词语、句子等表达方式，引导学生正确表达，主动交流。

教师在讲授新知识时，力求语境背景充分。自闭症儿童在接受新知识新事物时，需要更为强烈的刺激，吸引其注意力。如老师想介绍北京，那么相应的要提供与北京相关的背景信息，利用图片、多媒体影音等多种手段，去吸引自闭症儿童的注意力。如展示天安门广场上鲜艳巨大的五星红旗，天安门城楼、长城等标志性的建筑，播放京剧，不一定让自闭症儿童掌握这些词语，但是要提醒这些东西都在“北京”，与北京有密切关联。将抽象的专有名词“北京”具体化为一系列形象，帮助自闭症儿童理解、记忆。同时也能引起学生的对“北京”在地图上的位置产生兴趣。

五、结语

由于生活语文课程的教学重点就是培养特殊障碍人群语言运用、交际能力，促进语言能力的发展，特殊教育教师在教学过程中应从语言功能角度出发，关注交际意图的实现问题。在教学过程中，教师要重视交际意图，充分利用语境，包括教具的使用，形象展现词语出现的环境，必要时构建语言环境，使特殊障碍儿童能够充分理解词语含义，成功实现交际意图，增强言语表达兴趣。本研究仅是选取一个个案观察视角，希望能够为特殊教育教师的语言应用研究提供一个基于言语行为理论的语用学分析视角。