口述历史“多元化”与“规范化”的建构——以“日本侵华殖民地教育口述历史研究”为个案

齐红深

（大连理工大学 高等教育研究院，辽宁大连116024）

中国改革开放之初，一些学者继承中华人民共和国成立后收集整理革命回忆录、忆苦思甜口述史料传统，学习西方口述历史的做法，自费访谈整理日本大屠杀、劳工、殖民教育、抗战老兵等口述历史，不仅为抢救民间史料和历史记忆做出了不可磨灭的贡献，也成为我国口述历史领域的拓荒者。但是，由于主客观原因，这批学者在口述历史经验总结和理论升华方面相对薄弱。现在，口述历史不仅被主流学术界所接纳，且渐成显学，呈现出多样化、产业化趋势。学术研究不应当有“前不见古人，后不见来者”的做派，而要踩着前人的肩膀向上攀登，并且切磋交流、甘当阶梯。总结、借鉴前些年口述历史研究的经验教训，对于大众史学健康发展有益无害。笔者不揣浅陋，从回顾历程、进行探索的角度，围绕访谈、整理、传播等主要环节，阐述从事口述历史36年来的工作体验，冀望坚持实事求是原则，建立学术规范，提高口述历史“多元化”与“规范化”学术水平。

一、36年口述历史研究回顾

1984年，笔者在编写地方教育志查阅资料时，发现许多日本美化殖民教育档案资料，而中国在沦陷区研究方面失去了话语权，没有留下日本教育侵略的罪证。于是，笔者便按照编修地方志收集口头资料的传统，访问日本侵华殖民教育亲历者，请他们为奴化教育作证。1991年笔者在主持全国教育科学“八五”规划一般项目《东北地方教育史研究》时，开始与日本进行学术交流。1993年第一次主办国际学术研讨会，1994年第一次应邀去日本做了三场学术报告，1995年主持国家教育科学“九五”规划重点项目《日本侵华教育史研究》，成立了全国各地（包括台、港及海外华人）85 位教育、历史、社会、心理、自然科学等方面专家学者参加的课题组，自费开展口述历史访谈整理。1997年出版第一本口述历史成果《东北沦陷时期教育研究》①齐红深编著，辽宁人民出版社1997年出版。。1999年新闻媒体第一次对此项研究进行公开报道。2001年以“日本侵华殖民地教育口述历史研究”为题，获批为全国教育科学“十五”规划一般项目。

36年来，学术团队搜集到近三千人的口述历史和近万件实物资料并捐献给国家②日本侵华殖民地教育口述历史目录和实物资料索引从2002年开始在互联网上发布。，应邀在国际学术会议做主旨报告和大会发言23次，出版了一千多万字的研究成果。其中，《东北地方教育史》③齐红深主编，辽宁大学出版社1991年出版，1993年获全国教育史志优秀成果一等奖，1994年获辽宁省哲学社会科学优秀成果一等奖。被东京都立大学小泽有作教授主持的日本文部科学省课题“东亚教育史书记述日本殖民地教育比较研究”选作中国大陆代表作，《满族教育史》④齐红深著，辽宁大学出版社1993年出版。被国家哲学社会科学“九五”重点课题《中国少数民族教育史》和沈阳“一宫两陵”申请世界文化遗产办公室看中，两次改版重印。《日本侵华教育史》⑤齐红深主编，人民教育出版社2002年初版，2004年再版。和《抹杀不了的罪证——日本侵华教育口述史》⑥齐红深主编，人民教育出版社2005年出版。作为全国高等学校师范类教材至今仍在使用；《“满洲”オーラルヒストリー——“奴隶化教育”に抗して》⑦齐红深编著，竹中宪一译，日本皓星社2004年出版。是日本出版的第一部中国人抵制奴化教育口述历史；《流亡——抗战期间东北流亡学生口述历史》⑧齐红深编著，大象出版社2008年出版，2015年再版。入选国家“百种抗战经典图书”并与《黑暗下的星火——伪满洲国文学青年及日本当事者口述》⑨齐红深编著，大象出版社2011年出版。入选国家教育部中小学图书馆配书目录；《日本侵华殖民教育口述历史（十辑）》⑩齐红深主编，天津人民出版社、天津社会科学院出版社2017年出版。评为国家重点图书出版基金2016年一级资助项目。国内（大陆和港澳台）外（日、美、加、韩、德等）媒体发表报道、评论文章三四百篇，从多方面肯定我们的学术成绩。习近平在中共中央政治局第二十五次集体学习时强调：“要做好战争亲历者头脑中活资料的收集工作，抓紧组织开展实地考察和寻访，尽量掌握第一手材料。”[2]中日两国学术界也给予肯定，出版了两种关于我们口述历史研究的著作⑪石松源、贺长荪编《百家评说齐红深：让教育史走进社会》，吉林文史出版社2011年出版；徐雄彬、徐德源编著《口述历史怎么做怎么样：齐红深的口述历史理论与实践》，新华出版社2016年出版。。日本学术界称：“齐红深先生的口述历史研究方法，对日本的历史研究启发很大”，使日本“体验到中国人的感情”，认同了“奴化教育”“殖民教育”概念，改变了“以日本文献资料为中心的话语体系”⑫日本学术界对齐红深主持日本殖民地教育口述历史研究的评论很多，例如：［日］近藤健一郎《我对“20 世纪教育检证”会议的看法》，载《殖民地教育史年报第02 号》，［日］皓星社1999年。［日］大森直树《编辑趣旨》，载《殖民地教育史年报第02 号》，［日］皓星社1999年。［日］佐藤尚子（日本国教育史研究会会长、広島大学教授）：今度、中国で大規模に行われた闻き取り調査が日本で出版されることになりました。斎紅深先生は中国における植民地教育研究の第一人者であり、中国东北部をまわり聞き書きを集めてこられました。この本の中には「満洲国」時代に教育を受けた多数の中国人の記録がそこにあります。日本と中国で、お互いに語り合い、お互いに読み合って日本と中国の理解を深める道がここにあります。［日］宮脇弘幸以上载齐红深编著『“满洲”オーラルヒストリ——“奴隶化教育”に抗して》.竹中宪一译.［日］皓星社,2004年。［日］弘谷多喜夫：『历史记忆与日本殖民地教育研究国际学术研讨会总结发言》，载《殖民地教育史年报第07 号》，［日］皓星社2004年。［日］志志田文明著：「武道の教育力満洲国·建国大学における武道教育」，日本図書センター2004年，487 页。［日］山本一生：『齐红深编著，竹中宪一译《“满洲”口述历史——抵抗〈奴化教育〉》评介」，日本《殖民地教育史研究年报》2004年，总第7 期。日本神奈川大学孙安石、大里浩秋在“第65 会例会国际圆桌会议：中国人留日学生史研究再考”大会发言，孙安石2019年4 月30 日的信函，等等。。

二、尊重史实：访谈日本侵华殖民教育亲历者

日本侵华殖民教育亲历者在日本侵占时期属于相对有文化有地位有“前途”的人群。中国大陆的亲历者在日本投降后对日本侵略者灌输的思想观念进行了较为彻底的清洗，同时也有部分人因受到过审查，心有余悸。做日本侵华殖民教育口述历史不仅要追寻历史事实，更要搜索殖民教育对人的思想意识、观念形态留下的印痕。让他们敞开心扉，一五一十、原原本本地讲述出来，这在十几年前特别是二十几年前、三十几年前，并不是一件容易的事。心灵的大门只有用心才能开启。我们把日本侵华殖民教育亲历者作为长辈和父兄来对待，三番五次、十年八年、天长日久地交往、关心、爱戴，终于水滴石穿，取得信任，共同完成历史使命——把老百姓生命的光影留在历史的天空，把个人记忆献给社会，留给世界，留给后人。

我们做口述历史的过程就是交友的过程。孔子曰：“侍于君子有三愆：言未及之而言，谓之躁；言及之而不言，谓之隐；未见颜色而言，谓之瞽。”[3]我们坚持以德交友、以诚交友、以知交友、以道交友，对日本侵华殖民教育亲历者待人以诚，感人以德，交人以善，做到难予能予，难做能做，难忍能忍，不揭彼过，遭苦不舍，天长日久，持之以恒，终于赢得了信任，使他们打消顾虑，自主言说，话从心出，知无不言，真实具体。

正如马克思所说：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己所选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。”[4]

笔者在采访过程中，随着对历史亲历者复杂情感的理解，逐步形成了口述历史访谈规范。主要是：

敬为上——尊重历史亲历者。无论是否有历史污点和某种癖好，都要心怀敬意，尽自己所能提供帮助。

礼为先——用实际行动表达尊重的态度，经常致信和打电话问候，登门拜访必携礼品。

诚为要——心诚则灵，对亲历者的回忆要虔诚倾听，耳顺心思，慎质疑，慎反问。

信为本——言而有信，重然诺，包括所有约定和保护隐私等，使亲历者具有安全感，从“要他说”转变为“他要说”，成为历史言说的主体。

法为基——口述历史的著作权归口述者和访谈整理者共有。切实保护口述历史主体的著作权、隐私权、自主权等私权利。口述者有修改、保存和决定发表与否的权利。

情不断——对受访者要心存感激，逢年过节致以问候，及时通报进展情况等相关信息。

三、循序渐进：逐渐形成民事法律关系

我们基于对日本侵华殖民教育口述历史重要性和复杂性的认识，在一开始就明确认识到与口述者建立正当民事关系的必要性。有意识地通过一定程序，在现行法律法规和公序良俗原则下，形成自愿、平等、公平、诚信的民事法律关系。但是，事先签订合同太过突然，只能把对方吓退，便通过书面往来的形式彼此表达心意和期待。

（一）以《致日本侵华殖民教育亲历者的信》和《日本侵华亲历者调查表》，建立契约关系

给亲历者的信包括四方面内容：一是我们要做什么、为什么做，说明访谈殖民教育口述历史的目的意义，从国家民族大义、历史责任上明确正义性和紧迫性。二是介绍课题组的情况和意愿，说明我们要怎么做，让亲历者了解我们，取得亲历者的信任。向亲历者提出希望和要求，包括讲述自己的亲历、亲见、亲闻和亲感，做到内容真实、具体、完整、自然，不加掩饰。三是做出明确承诺：包括尊重亲历者的个人记忆和观点、看法，不把自己的观点、看法加给对方；尊重亲历者的愿望和要求，以及出版后赠送书籍等。四是希望亲历者捐赠或有偿转让自己使用过的教科书、笔记本、历史图片等各种相关实物，并写明捐赠品名称、时间等，通过合法形式取得所有权和使用权，做到证人、证言、证物相互印证。

《日本侵华亲历者调查表》包括自然情况、履历、捐献或转让实物名称、对课题组的希望与要求，以及家庭住址、联系方式、本人签字和签字时间。既供我们了解亲历者的情况，口述历史的时空范围，与其他口述者的差别性和关联性，也是个人意愿的真实表达和信誉保证。事实证明，这种软性合同既必要也易于接受。假如没有这种文字约定，日后出现一些变化和情况，便会影响工作和感情。真诚而良好的沟通是形成书面协议的必要过程，更是遵守契约的义务和责任。

（二）颁发收藏、捐赠证书，形成完整合同

我们印制了口述历史和捐献文物两种证书，在口述历史访谈整理完成和接收实物资料后，分别颁发给口述者和捐献人。对于捐赠历史实物者，在颁发证书同时，给予一定报偿，以示感谢并鼓励进一步提供实物资料。这样，便在有来有往的过程中形成了必要的协议。

（三）自觉遵守有关法律法规，认真履行合同及口头承诺

关于口述历史著作权问题，目前仍处于见仁见智的状态。我们一开始就认为，首先有亲历者的记忆和呈现，而后才有音像和文字成果。所以，口述历史著作权由口述者和访谈整理者所共有。

注意保护口述者的隐私权。对于口述者的身世、讲述内容哪些可以公开，哪些暂时不同意公开，课题组尊重口述者的意愿和要求。有的亲历者有各种各样的担心，不同意发表或者在发表时有某种要求，有的对于个人历史上的某些情况需要隐蔽，我们都尊重本人意见。在此前提下，绝大多数公开发表（出版）权的口述历史，做到了口述者履历、信息完整、公开。因为记忆不仅是人的生理心理现象，而且是社会文化现象。青少年时期的经历是人生文化积淀的基础。口述者的生存环境、文化背景和在日本投降之后所受到的教育、影响，会对记忆原本不断地进行修正，使得记忆的结果特别是对事物的认识产生某些变化。读者从口述者生存背景、人生轨迹和口述内容的联系上能够更好地感知和解读个人记忆。因此，我们所做的口述历史得到了日本读者的信任，被称作“中国的历史证言”。日本爱知县大学藤森节子教授2015年1 月印发反对修改“和平宪法”第九条的宣传单，不仅以我们整理出版的口述历史作为证言，而且仿效我们，大义凛然地把住址、电话等个人信息公诸于世。

（四）努力维护与受访者长期稳固的友好关系

在口述历史整理出来后，送给口述者审阅，进行修改和补充。由于课题组对受访者始终表现出发自内心的真诚、尊重和友好，受访者与课题组在为历史负责、寻求历史真相的大目标下，成为永远的朋友，甚至和他们的家人建立起世代友谊。即使出现波折，也很容易协商解决。如有的亲历者将个人历史照片捐献给了课题组，几年后他们的家人又要索回，我们便拿出老人签字的调查表给他们看，说明情况，并采取复制的办法满足家属的要求。避免与口述者、课题组成员之间出现矛盾和纠纷，因为不论谁对谁错，都可能有伤大雅、对口述历史造成负面影响。

（五）保持交流管道通畅、信息透明

为了便于接受采访的老人及家属随时随地能够联系到笔者，本人的身份证、家庭住址、电话等个人信息一直都是公开的。为了扩大宣传、便于沟通联系，在许多单位没有官方网站的时候，我们就建立了“日本侵华教育”网站（后改名为“历史记忆网”），后来，又陆续建立了“日本殖民教育”博客、“老百姓口述历史”微信群，发布工作进展情况和口述历史、收藏品等基本信息，做到公开透明，便于查阅①详细情况介绍请查阅《中国教育报》（2002年9 月17 日）《让社会科学走向大众——访问“日本侵华教育展”网站》一文。。

四、谦恭待人：做受访者的知音和助手

（一）做谦卑的历史聆听者

美籍华人历史学家唐德刚先生曾说他写《李宗仁自传》只有20%的内容是传主回忆，其余都是根据档案资料撰写的。有人误认为口述历史不必尊重口述者的记忆和言说。其实，唐先生写的是人物传记，而非口述历史。顾名思义，“口述历史”是口头述说的物化形态，是融会了客观与主观、社会与个体、理性与感性的思想产物，是当事人穿越时空、回溯过往复杂的生理心理现象。换言之，口述历史的内容是时代变迁之后留在当事人心灵上的历史积淀，而不像历史文件和实物那样是当时的固化形态。也许，口述历史丰富的内涵和独特魅力正在于此。

日本殖民教育归根结底所要改变的是中国人的国家观念、民族意识、文化认同，属于精神侵略。口述历史不仅要讲史实和过程，还需要回忆思想认识情感变化。怎样走进和挖掘亲历者记忆的世界，使个人记忆转化为历史言说，是口述历史访谈与整理成功与否的关键。创设不受拘束自我言说的环境是需要条件和感情基础的。我们作为访谈者应当换位思考、设身处地给予尊重和理解，做他的知音。只有这样，亲历者才能打消顾虑，“忘我”地“沉浸”到“历史环境”中，才能够去除包裹在记忆外面的“理性”装扮，回归感性，在“自我”的状态下自然地言说，把隐秘记忆和感情色彩转化为语言。而在口述者言说的全过程，我们都要努力地为他当好助手。

口述历史访谈整理者与口述者之间的关系，也是当前口述历史学界一个有争议的问题。我们认为，访谈者应当恰当地确定自己的定位。定位不同，访谈效果大不相同。如果访谈者采用“求证”几乎近似审判的语气，或者以“历史学家”自居，“大胆介入”回忆过程，不断进行提示和纠错，干扰亲历者的“自我言说”，甚至让历史亲历者当“演员”来按照“导演”的意图“表演”，必然导致言说的终止或变形，从而扭曲和阉割历史。

为历史言说者当好助手，就是“做谦卑的历史聆听者，做忠实的历史记录者”。不要以为这样做就像录音机那样简单，其实比解说历史的难度更高。口述历史工作者要加强自身修养，不仅要有优秀的人格，还应具有广阔的知识，成为本领域的专家，最好还是个“杂家”。只有这样，才能成为言说者的知音并将其思维和情感准确地固化为音像和文字。

（二）工作程序和注意事项

1.了解访谈对象，做好访前准备：（1）熟读受访者填写的《日本侵华教育亲历者调查表》，了解与受访者人生经历相关的历史事实，包括地区、学校、人员、事件等背景材料。（2）了解受访者在解放后的经历，分析其心态，避免触犯隐痛，考虑如何使其打消顾虑，产生“我要说”的愿望。（3）有针对性地备好见面礼，投其所好，增加亲近感。（4）制定访谈计划，对于可能会出现的情况做好心理预防，准备备案。

2.察言观色，把控访谈过程：（1）力争尽快消除陌生感，适时切入正题。如果受访者没有言说的欲望，要把取得老人信任的时间拉长，直到其有了“我要说”的愿望。（2）亲历者一旦打开话匣子，不论他说什么，都要顺从他的思路，不要轻易打断。（3）如果亲历者进入回忆状态，切忌打扰，避免惊动他的“自我”状态和分散其注意力。（4）能否录音、录像、记录都要视受访者是否戒备而定，切勿让受访者反感。（5）如果受访者正在沉思不要打扰。如果思路受阻，可以试探性提示，但要避免受访者选择性陈述。（6）受访者自我言说之后，可以提问。但提问的内容、语气都不要给对方带来刺激，不要干扰他的思路、态度、情感等，更不要让他感到对他有怀疑和否定。（7）可以在老人家里吃饭，也可以请老人及其家人、保姆吃饭，增加亲近感。

3.在对访谈内容进行整理和回访中应当注意：（1）对受访者记错的时间、地点、人物等具体事实，在征得口述者认可的前提下，可以改正或者采取在括号内诸说存疑的做法。希望老人再仔细回忆和补充的应当提示出来，进行回访。（2）对属于个人看法、认识、情感方面的表述要一律尊重，不做质疑和纠正。整理后把材料送给亲历者，欢迎老人修改、补充。但对于亲历者的修改之处要细心地了解修改原因，如果属于情感、认识方面的，要研究其心理活动，进行有针对性的交谈，把故事展开，把心结打开，求细求深。注意对“过去时”和“现在时”进行区分，切忌混淆。（3）访谈整理者不得按照自己的思维逻辑、价值判断来修改口述历史，避免框限、阉割历史亲历者个人记忆的自主表达。

4.整理编辑过程是对口述材料进行条理性、规范化加工处理。要通过比对、核实和回访对内容进行补充、完善，适当注释或说明。从总的来看，口述历史首先是历史的声音或音像，即口头语言和肢体语言，而后整理成书面文字。整理时在内容、观点、情感和语言风格上都要努力保持口述者的本真面目。要把它们看成精神的“活化石”或“出土文物”，不可随意更改。如果说每份口述材料是历史中的一个“点”的话，怎样把无数的点安排在适当的位置，使它们联系起来，交互辉映，形成一个有秩序的历史记忆的河流，或者能够涵盖那段历史面貌的记忆之网。这就需要对成批的口述材料进行“历时的”和“共时的”考量，在纵横交织的历史坐标上确定每篇口述材料的适当位置和顺序。从而把多篇口述材料组合为一个丰富多彩的长剧或立体画。《流亡——抗战时期东北流亡学生口述历史》《黑暗下的星火——伪满洲国文学青年及日本当事者口述》就是这样按照不同的逻辑关系编辑整理而成的群体口述历史，深受读者欢迎。专家对《流亡》的评语是：“以丰富而错综复杂的史实和当事人的深刻反思再现了那一段撕心裂肺的往事，真实地展示了抗战流亡的生动历史，反映了中国抗战大后方的社会状况和青年知识分子的内心苦闷与追求。这是一部内容浩瀚、可以从多个角度解读的著作。相信每位读者，不管年长还是年轻，不论政治派别和种族肤色，都会受到感动，从中得到有益的启示。”[5]专家称赞《黑暗下的星火》：“把口述历史的优点发挥到了极致。全书有故事性、有线索、有人物形象、有细节、有情感，有见解，能发人思考”[6]。

五、勇于担当：做“个人记忆”私权利的保护人

在口述历史工作过程中，值得保护的“私权利”有很多。其中，最重要也是最复杂的是“个人记忆”。我们开展口述历史调查是在“拨乱反正”、平凡冤假错案历史背景下开始的，随着对日伪档案资料的熟悉和日本侵华教育史研究的深入而扩大规模。所以，一开始就有明确的原则：“尊重亲历者的个人记忆”。

（一）既注重历史事实，更注重个人的思想和认识

日本侵华殖民地教育对受教育者的影响经过几十年的冲刷、风化、磨蚀和“再教育”，因个人当年所处的地位和此后经历、环境的不同而显示出差异。但青少年时代所接受和形成的那一套价值体系，仍会不自觉地在认识层面、意识层面或者潜意识层面表现出来。口述历史不仅要保存客观事实本身，更困难也是更重要的，是要保存在人的精神、思想、认识和感情上所造成的影响。

（二）尊重口述内容和风格的差异

有人贬义地把口述历史比作“瞎子摸象”。不可否认，口述历史具有一定局限性。其实，个人视域的“局限性”和“独特性”是共存的。世界上没有完全相同的两片树叶。每个人在历史上所处的“那一个”点和思想历程走过的“那一条”线，都是独一无二的。忽略了口述历史的个性化，也便失去了口述历史鲜活的生命。尊重和保护个人记忆的本真面目，是口述历史质量的核心所在。

比如，培养对日本统治和伪政权的认同感、敬畏感、亲近感，这是日本侵华殖民教育着力最多的地方，有些老人至今仍未能完全摆脱，在不自觉中就会流露出来。有人讲述学校生活时不涉及日本教育的思想内容，不涉及个人对国家、民族、中日关系的大局，只是“就事说事”，似乎不是日本侵华时代的受教育者。对照他的身份和履历我们发现，这不是忽视，而是一种态度。所以，我们做到“心中有数”，不“明知故问”，不进行追问和引导，收集到了接受“奴化教育”的“活化石”。如果当初以受访者有记忆上的局限为由，进行“大胆介入”，可能只收集到几篇苍白无力的“批判稿”，甚至可能像“逼供信”办案那样使当事人做出违心的陈述。

（三）个人历史记忆存于内心，转化为言说时尽量避免被修改

历史记忆是个人心灵里的历史积淀，是客观事物作用在人的头脑中的产物。亲历者的口述过程既有主观自愿，也有客观要求。所以，难以避免外界的参与和干扰。假如在日本投降之后就访谈那些从监狱里刚刚解放出来的当事人，假如在20 世纪50年代审判日本战犯时访谈他们，假如在“文化大革命”中访谈他们，听到的内容肯定会与目前的记录存在差异。除了生理原因，还由于在外界形势影响下的无意或有意选择。这种心理现象也是当事人的权利。与档案资料相比，这是口述历史的复杂性和独特魅力，也因此而更具社会文化学上的认识价值。进行科学分析，可以探查历史事件背后与当时时空背景下的社会意义、该事件对人与社会的影响，以及社会与对人对记忆的影响。因此，努力保持口述资料的原始性，不根据自己的价值标准对口述内容进行剪裁和加工，保留那些带有时代性和地域性的词语，应当成为口述历史工作者的学术守则。

我们之所以采取“客观主义”的态度，不仅出于对日本侵华殖民地教育特点的理解，也出于对历史的敬畏和对私权利的尊重。事实证明，这些措施有效地实现了口述历史的真实性、丰富性。

而在出版时如何维护口述者的意愿、保护“个人记忆”的本真面目却是困难的。我们常常无奈地陷进有“敢于担当”之心而无“能够担当”之力的旋涡里。

比如，日本有位教授以提供资助、开展合作的形式，得到我们所做的61 人的口述历史，经过技术性处理，出版《大連アカシアの学窓（証言：植民地教育に抗して）》①竹中宪一著：《大連アカシアの学窓（証言植民地教育に抗して）》，［日］名石书店2003年出版。，除了前驻日本大使杨振亚等几位知名人士外，不仅对口述者姓名、访谈地点做了修改，而且把对日本读者刺激性较强的内容大幅删除。原稿60 万字（中文），出版后只剩下大约20 万字。

中国某出版社为纪念抗战胜利60 周年，向笔者约稿，希望为“日本对中国的文化侵略研究丛书”编辑一本教育口述历史。我们提出编辑方案得到同意后完成了40 万字的书稿。其中，除了题为《史实述略——日本侵华第二战场》4 万字的综述外，口述历史分为《历史记忆—— 遥远的哭泣》《奴化教育——精神的细菌战》《抗战救亡—— 敢问路在何方》三个专题，各12 万字左右，分别由六、七、五个人的口述历史组成。口述者兼顾到民族、党派、性别、年龄等不同的言说主体，内容上兼顾到区域性、层次面、深刻性等。交稿后出版社便回复说“书稿质量很好”，并附了中国军事科学研究院的专家审读意见，给予高度评价。可是，这部书出版后令人大跌眼镜：只是一个16 万字的小册子，综述部分一字未动，口述历史部分零零碎碎，砍掉了2/3，只剩下了12 万字。

为什么“大杀大砍”？出版者在《编后记》给出的理由是：

该书原来接近40 万字，我们在编辑过程中，对口述实录部分做了适当压缩，但仍然保留了很多现在看起来不很妥当的一些内容，以便从中看出日本侵华教育对中国人民的毒害之深，因此，还请读者理解[7]。

出版者说删除的原因是由于这些内容“看起来不很妥当”。怎么“不很妥当”呢？因为能够“从中看出日本侵华教育对中国人民的毒害之深”。编者接着举例为证，例如，一个被采访者这样说：

这可不是一般水准的中等学校，能够走进这所洋学堂的学子们，除了成绩优秀还必须有充足的经济实力，穷人家的孩子望尘莫及。据说它建于1921年，当时为了同日本学校有所区别，便取名“旅顺第二中学校”，以中国学生为主，其中也有少数日本学生。从1924年以后，日本人为了强化奴化教育，便于集中管理，“二中”就成了清一色的招收中国学生的学校。洋教材，洋教师，培养着一批又一批能够跨海过洋的留日大学生，老百姓通常将这些孩子称为“洋学生”。身穿黑色呢子制服（后来改为绿色），呢子大衣，锃亮的皮鞋，每逢星期天休息走在大街上不知道挑逗了多少年青姑娘的春心，谁不羡慕啊!尤其是从他们口中讲出来的日本话，真叫一般人望尘莫及、垂涎三尺。你不知道当时会讲日本话的人该多么吃香。能流利地讲日本话的人不说是凤毛麟角，也确实没有多少。当时谁要会讲日本话，就可以毫不费力地找到一份称心如意的洋差使干干[7]。

这些被删除的内容反映了日本殖民统治下的社会风尚、价值取向，是对日本教育侵略精神奴役的有力揭露和生动写照。如果没有苦心孤诣用尽“情与法”“软硬”两手，亲历者恐怕不会这样敞开心扉娓娓道来，把历史记忆留存下来。这样做不仅抹杀了日本殖民教育精神侵略的后果，也致使缺乏史料价值失去了读者，造成此书没有销路，出版社受到经济损失。有的出版社尊重口述历史原貌，有的出版社小删小改，有的出版社删改量高达75%，可见，缺乏统一标准。因此，加强口述历史理论与方法研究，建立学术规范，提高口述历史整理、出版、传承水平，实现口述历史“多元化”与“规范化”的和谐统一，非常重要又十分紧迫。

六、建言：建立口述历史学术规范

我们36年口述历史工作实践和理论研究中，有许多感受。而当前口述历史工作健康发展迫切需要者，首当其冲是呼吁建立口述历史学术规范。

历史记忆是人类生命体复杂的生理心理功能，既无预定目的，也不采用专门方法所形成的无意记忆。英国历史学家阿诺德·汤因比（Arnold toynbee，1889—1975年）说：“我们生活在一条思想的河流当中，我们在不断地记忆着过去，同时又怀着希望或恐惧的心情展望着未来。”[8]他从心理学角度对记忆做出的形象描述有助于理解口述历史的特质：感性的有温度的个人记忆。个人记忆属于私权利。把个人记忆传承给他人，是人类的遗传本能，也是社会进步的智慧结晶。毋庸置疑，每个人的历史记忆都是感性的，都不是事情的原始状态，而是在岁月洗刷、时光荡涤之后的心理遗存。甚至亲历者在呈现历史记忆时也会有意无意地进行选择——这是他们的权利。而作为采集整理者的我们，是历史记录者，不应当手持刀枪棍棒，武断地进行筛选和加工——因为我们是历史学者（学生），不是历史制造者。

英国另一位历史学家爱德华·霍列特·卡尔在《历史是什么？》一书中把历史事实（实像）、历史记忆和现在对历史事实的解释进行了图示，表明了三者之间的关系[9]。历史著作是站在场域之外，通过考证论述、探索规律、做出论断。口述历史不同于历史著作的客观性，而是生命个体的直接体验、主观感受和自我言说。因此，口述历史是多元的。“元”是会意字，从一，从兀。属甲骨文字形，像人形，《说文》解释为“元首”。人，是社会里最小也是最基本的单元。每个人的历史记忆都是一个灵魂的“元（原点）”。无数个“元（原点）”的共性就是群体、阶级、民族、国家的普遍认知。“共性存在于个性之中”，“多元化”是口述历史之根。中华文化之所以优秀、之所以历经数千年风雨而不衰，就在于它的丰富而厚重。忽视和抹杀个人历史记忆的个性，用浅薄的认知武断地阉割口述历史，可能造成国家和民族历史记忆的片面性和“记忆断层”“记忆偏差”。正如新华社评论员在《共同捍卫我们的历史记忆——学习习近平总书记在中央政治局第二十五次集体学习时的重要讲话》中所说：“一个没有历史记忆的民族是没有前途的。历史不容歪曲，精神不可解构。”[10]“规范化”是为了加强“多元化”的保存和传播。如果在“规范化”过程中损害了“多元化”，那就应当反思“规范化”在什么地方出了问题，而不要削足适履，舍本逐末。

我们36年口述历史工作实践证明：“实事求是”是实现口述历史“多元化”与“规范化”对立统一的唯一正确方法。如果暂时无法达到二者的和谐统一，可以退而求其次，把口述历史作为资料妥善保存。如果需要出版或以其他形式公诸于世而又与某些“规定”存在冲突，在无力检讨“规定”的情况下，视作口头史料亦无大碍，仍可在一定程度上发挥其独特而珍贵的社会价值。