基于OBE理念的教师教育内生实践路径分析

2020-02-25贾琳琳

沈阳师范大学学报（社会科学版） 2020年2期

贾琳琳

（沈阳师范大学教师教育学院，辽宁沈阳 110034）

教师教育是新时代赋予师范教育的新使命，是教师质量提升、教师专业化、教师专业发展诉求下的新生语态，是教师协同培养、教师终身学习等理念的集中写照。当前，高校的教师教育产出与国家和社会的卓越教师需求相去甚远，高校尤其是学生和教师内生动力不足。鉴于此，笔者尝试思考探索高校教师教育的内生实践路径问题，以就教于大家。

一、OBE理念的内涵及基本特征

OBE理念诞生于20世纪后期，源自西方的公共教育改革运动。在欧美及非洲等国家，产出导向教育理念被广泛应用于教育、医疗等不同专业教育中。

（一）OBE理念的内涵

OBE理念是一种“教育重构”[1]模式，它强调以学生的能力产出为中心，依据相关标准进行评价，并以此作为衡量学校质量高低的重要依据。该理念最初强调知识学习的可证实性，即学生接受系统的教育，并能够通过推理、辩论、实验或实例等方法来判断他们所学知识的正确性。教育产出侧重于可衡量的学生学习成果，而不是诸如图书馆的书籍数量，教室空间的数量大小或教师工作年限之类，这就使得学习产出与教育质量、教育问责制紧密联系在一起。这种理念后来演变成一种“学习方法”[2]，它要求教师反向引导，以学生成果产出的达标要求，即能力和知识等，来引导学生的过程性学习。

OBE理念要求，集中组织所有教育要素，使全体学生在学习结束时能够圆满完成知识学习和能力提升。这需要以学生的能力提升为核心，改革课堂教学，调整计划，建立外部问责制和系统转换。OBE理念强调“基于能力的学习产出”[3]，强调“实践”[4]的重要性：各课程之间及学校的教学工作要与实践工作进行连贯性整合；理论课程与实践的紧密结合；与基地学校建立良好的联系，以使产出结果多样化，同时强调实践过程中的批判和反思，强调在知识批判基础上的学习成果产出。

（二）OBE理念的基本特征

该理念侧重可衡量的成果产出，突破传统，直接考查学生，且以综合能力为评价指标，回归教育根本，是理念的重构、创新和发展；OBE理念之所以引领教育领域的变革，是因为其突破知识学习的壁垒，以能力而非知识为中心进行综合评价，且建立相关问责机制，突出实效性；该理念通过相关标准参照，对学生学习产出的评估，并通过制度问责确保目标实现，这体现了OBE理念的标准化、制度化；学生学习不再被动，而是通过主动推理、辩论、实验或实例等方法对所学知识进行验证、判断，达到学以致用的目的。另外，强调理论和实践相结合，在实践中通过反思和批判实现知识的应用、迭代与更新，体现反思性与实践性；学生学习产出的前提是接受系统教育，且在教师的引领下完成，体现系统性与引领性；该理念强调每个学生均有产出，通过批判、反思、实践形成自身的可衡量的知识和技能，体现了主体性与创新性。

二、OBE理念的衍射范围及衍生主体

OBE理念中的学生产出是能力中心的综合产出，具有时间上的延续性，也有空间上的广延性。笔者力求从成果产出的来源出发，总结分析其衍射范围及衍生主体。

从OBE理念的衍射范围来看，具体包括时间范围、空间范围和产出的成果范围。时间范围体现为全程性：成果产出的教育前提性，决定学生的学习分散在职前培养的全程，而知识和外显性能力的习得，也是长期的过程学习不断积累的结果；OBE理念强调学生须接受“系统教育”，而校外实践及“围墙之外”教育的要求，也必不可少，因此空间范围主要体现为校内系统教育、校外实践及网络学习；在相关标准既定的情况下，学生的成果产出的范围则包括宏观上的课程体系所要求的对标要求。微观上，则体现在成长过程中的不同课程及项目的教学目标及能力对标产出。从我国师范类专业认证的视角看，其人才标准为“一践行三学会”[5]：践行师德，践行师德规范，培养教育情怀；学会教学，包括知识整合、教学能力、技术融合；学会育人，包括班级指导和综合育人；学会发展，体现在自主学习、具有国际视野和学会反思研究三个方面。

OBE理念的衍生主体为学生及教师。从内涵上看，作为一种教育变革的指导思想，OBE是一种理念的存在，是思想的范畴。但是作为理念本身，确又有其明确的倾向性和特指性，即学生的学习产出。因此，OBE理念的直接衍生主体是学生。而在学校的系统教育下，学生不是单独的个体存在，与教师以互补共生的方式存在，因此教师是连带衍生主体——互补共生体。

三、产出现状与OBE理念的差异性分析

（一）师范生学习成果产出范围视角的差异性分析

从时间上看，过程性产出及评价有待规范；从空间上看，各范围产出成果的量化衡量性不明显，产出成果零散，系统化不强。

1.学习产出的过程性考核不足。成果产出的过程衔接性不明显，职业成长性及职业素养的养成性考量标准缺失。如职业情感、认知、意志、信念、行动，虽作为多端的、反复的、持续性的整体存在，但最终一定是以行为为考核标准的。在不同学习阶段的行为考量，应该通过活动的方式进行综合考核，且全员参与，循序渐进。

2.课程与产出的悖谬性存在。（1）课程松散孤立，课程之间缺乏融合与渗透，机械对标导致能力产出混乱。“一践行三学会”，从课程目标的达成上看，仅是孤立的设置，缺乏学科之间的融合。在教学方法上，达成目标的规范性上，也缺乏学科之间的融通，造成理论上的达成度与现实达成度的脱节。（2）教师教育课程有待整合。教师资格考试标准的制定是一种尝试，尚处于试行阶段，现行考纲作为师范院校教育学课程的教学依据具有明显的缺陷[6]：一是理念落后，二是知识陈旧，三是知识零碎。（3）总体课程的设定，缺乏与基础教育需求的有效针对性。现在的学生，学了太多理论知识，但仍然不会教学、不会育人、不会发展。课程距离真实的实践，相差很大。主要原因在于某些理论已经落后于基础教育改革，应从基础教育改革中汲取经验和营养，从大学课程设置的角度，弥补其缺憾，使学生真正学习到教师实践的有效性知识。（4）实践课程比例逐渐加大，但实训课程仍以理论课方式存在，开展方式待拓展，开展场地待建设，如当前校内的实训基地建设，仍需大力推进。

3.课堂教学与产出的矛盾。主要体现在：（1）教学模式的传统性影响学生的主体性和实践性。理论课大都以课堂教学的形式存在，以班级授课制为基础。这种教师讲、学生听的传统模式，影响着学生积极性和主动性的发挥，制约着学生主体性实践的发展。（2）规律遵循性差，突出体现在知行结合及教学的教育性规律上。还课堂给学生，发挥其直观能动性，需要班级授课制作现代化功能转换，教师须以现代方式引导学生的思考、辨析、反思和应用等产出。（3）教师传道授业解惑的角色有待转换，更应该成为学生课堂学习的引导者、促进者和启发者。教师要从知识学习和实践参与及学习产出的过程中起协调促进作用，做差异性、个性化产出的引导者。（4）课堂科研性不强，学生科研能力养成性有待提升。当下课堂教学，融入前沿理论研究及热点问题较少，问题的思考、探究多为知识性相关的应用性探究，须结合前沿与改革特点，进行学术科研能力引领。（5）课堂教学手段的智慧性差，吸引力不强。在智慧时代，5G、物联网、人工智能的冲击下，传统课堂教学的功能已捉襟见肘。当下，应借助智慧手段，通过动态的、科技的方式，全方位、多视角开发知识，通过全感官全视角体验的现代化课堂，激发教师与学生智慧行为和智慧产出。

4.第二课堂活动与设置初衷有差距。第二课堂活动，将相关技能培训、实践等活动，以课程的形式呈现，目的在于优化学生的实践技能形成，加强实践修养。但从调查反馈情况来看，“教师教育讲堂”等活动形式主要为讲，缺乏互动，实践性不强，学习报告的考核方式也有待改进。此外，相关技能实践活动的规范化和价值官方认可度需要提升。如师范生技能大赛的汉字说写、演讲、说课、讲课大赛等活动，学生参与度不高，主要原因是活动不规范和学校重视程度不够。

5.实习实践基地的价值、功能有待提升。实习实践基地建设，因刚刚起步，虽已初具规模，但其功能价值还有待发掘。这需要学校从具体的任务书做规范性、量化规定，以便进行对标的量化考核。

6.过程性考核规范性有待提升。当前学习成果考核，过程性考核与结果性考相结合，过程性考核缺乏系统标准和规范性。

（二）师范生学习成果产出主体视角的差异性分析

1.师范生主体性实践能力较低，内生动力不足。通过随机抽取400名师范生进行“师范生主体性实践问卷调查”显示，师范生的主体性实践能力较低，内生动力不足，主要体现为职业理想不确定，职业认同感不强；主体意识模糊，积极主动性差；职业选择困惑多，职业选择动力不足；对实践认知有限，实践知识和实践行为混杂；自主实践活动零散，过程性实践机会有限且形式多样；对于学校的主体性实践引领期望高，对学校组织的实践活动充满期待。

2.教师被动改革、被动产出，对师范生内生实践引领不足。当下教师教育改革，源头是基础教育改革对教师的新需求，同时更有国家对新时代人才渴望的新需求，双重倒逼下的教师教育改革，从学校到教师均处于被动状态，这是教师的内生动力不足的根本原因。这就要求教师要从根本上认清形势、认清状态，深刻剖析教师教育改革的重要性，强化自我、强化科研，从OBE理念的基本要求出发，迅速回归到促进学生能力提升上来。

四、教师教育内生实践路径探索

（一）树立卓越目标追求，坚定不移推进素质教育，这是中国特色教师教育的价值定位

追求卓越是世界高等教育的共同价值追求，如德国“大学卓越计划”、法国“卓越大学计划”，日本“全球顶级大学计划”、俄罗斯“5-100计划”，以及芬兰、挪威、丹麦、波兰等推出的“卓越中心”计划等[7]。我国与世界并行，政府以强有力的行动推进卓越人才培养计划：以“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”[8]的四有好老师为目标引领，从“卓越教师培养计划”[9]到“卓越教师培养计划 2.0”[10]，到“教师教育振兴行动计划”[11]，再到“六卓越一拔尖”计划 2.0（2019—2022 年）[12]，充分体现了党和国家卓越的目标追求和坚定的决心。

素质教育是我国教育改革的大背景。素质教育的根本宗旨是提升国民素质，是针对全体教育对象进行德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等五育全面发展的教育，同时促进学生的个性发展，注重学生的创新精神和实践能力培养。当前以素质教育为背景的新基础教育改革已经初见成效，硕果累累。应基础教育改革之需的教师教育改革，其终极目标是培养卓越教师，这也是素质教育的根本需求。

中国特色教师教育必须回归素质教育，回归基础教育。只有在基础教育的需求中开展卓越教师培养计划，才能使其适应未来教育发展的土壤，实现真正的卓越追求。

（二）深掘教师教育职业培训之上的伟大使命——人的发展的“魂之魂”，国家复兴的“基之基”，这是教师教育发展的内在动力

1.人的发展的“魂之魂”，是教师人文修养的培养使命。尼采说，真正的教育，应至少传递给学生“哲学的悟性”“正确的艺术感”和“古典人文修养”[13]27。哲学悟性始于惊疑，源自万物统一性规律的寻求；艺术源自严格语言的艺术训练，培养正确的语言艺术感；古典人文修养的实质在于哲学和艺术本身就是人生的最高需要，是生活的方式。反思教师教育，理应包含以上三点要求。

2.国家复兴的“基之基”，是人文科学与自然科学“双基础科学”教师培养的使命。文明“鉴照”[14]未来。从我国古代的圣贤教育及西方的博雅教育来看，其课程分别为六艺和七艺，我国的传统教育重视人文教育，教师则是知识修养齐备的圣人。《庄子·天下》：“古之人其备乎！配神明，醇天地，育万物，和天下，泽及百姓，明于本数，系于末度，六通四辟，小大精粗，其运无乎不在。”[15]价值体系孕于课程：“《诗》以道志，《书》以道事，《礼》以道行，《乐》以道和，《易》以道阴阳，《春秋》以道名分。”[15]374西方传统教育重视人文和自然科学的双基础教育。文法、逻辑、修辞、音乐是其人文教育的核心，数学、地理和天文学是其自然科学核心。对比观之，人文教育关乎人的发展和民族发展；自然科学教育，关乎自然和世界的发展。

3.是智慧时代“智商”“情商”“爱商”[16]培养的使命。工业时代到数据时代的巨变，教师教育必须改变：智慧驱动，创造力、想象力、领导力、担当力、责任、独立思考等的竞争，呼吁个性化、特色化的能与机器竞争的人才产出。在此过程中，教师的机械性劳动可以由智能机器人取代，但教师对国家对民族的爱，对学生的引领和关爱，是不能被取代的。面向未来的教育，需要培养智商、情商，更要培养爱商。

（三）重构教师教育治理体系，这是学生内生实践推进的根本保障

当前，学生的缺位，教师的内生力不足，究其根本原因，是学校治理体系出现问题。“国家治理体系和治理能力现代化”[17]，是国家未来70年发展的保障。学校治理体系的重构和调整，是教师教育改革能够实现高质量对标产出和可持续发展的机制保障。

所谓治理，即善治，是权利分化、多元参与、建立问责机制、追求效率与公平的基本理念。治理要求对纷繁复杂的问题提出解决方案，既要“治”，还要“理”，理顺各主体的关系以解决问题，这包含着“和谐”思想[18]。当前的教师教育改革，从宏观上看，第三方评估机构的介入学校教学、学生产出等的评估，权衡学校、政府和市场的关系，正是治理理念在高等教育领域的应用。学校教师教育内部治理体系尚处于构建阶段，其可持续发展与完善应遵循以下原则：一是学校“元治理”角色定位。面对复杂的教师教育改革，学校作为主体以政策引导推进改革，而学生、教师参与性有限，这是与治理理论相悖的。基于OBE理念的教师教育微观治理改革，应是多元主体参与，教授委员会、督导委员会等机构进行监督、评价和考核，并建立问责机制。学校处于“元治理”的角色地位，负责提供激励和服务。二是权利下移，多元主体参与。建立以“师范生、教师、课程、教学、教育管理部门”之间内部治理体系，定位相关主体的权责，形成治理体系。三是建立问责机制，权责明确。基于OBE理念的教师教育，需在师范生学习产出的各衍射范围进行权责分工，并通过制度规范，以保障产出的有效性和公平性。

（四）重构课程体系，完善以质量为导向的课程建设激励机制

课程是教师教育治理体系中的关键环节，理念的变化，必然会引起课程的重构。重构课程体系，“完善以质量为导向的课程建设激励机制，形成多类型、多样化的教学内容与课程体系”[19]。

1.回归教育，弥补空白。寻找时代最强音，回归教育本质，学生中心，对标设课，增加哲学、艺术学、传统文化经典等人文修养课程内容；对照东西方经典课程，设置人文、自然科学的双基础学科课程。以“自然科学通论”“人文科学通论”的形式设课，以必修、选修及第二课堂活动及项目教学的方式呈现；课程与基础教育课标对标设置。课程教学论课程，依据基础教育课标需求，设置不同学科的对标课，以作业或课外活动等多种方式完成对标课的实践。

2.改进不足，及时修正。改进教材的老旧性，进行知识的及时更新；修正教材内容的重复性，进行教材内容的整合；增加横向课程的融通性，增加不同课程对标的合力；增加纵向课程的连续性、递进性和实践的过程性。

3.拓宽空间，可持续发展。从理论到实践，从课上到课外，从必修到选修，从校内到校外，从本科到研究生，教师教育的空间拓展，是可持续发展的内在要求。空间上，内生实践来源于校内课上教学，生成于课后及校外的实践活动及U-G-R-S系统实践及基地实训。卓越教师的生成，还有待于“第二课堂互动的丰富和发展，优化于本硕一体化课程设置。”[20]

（五）转变课堂模式，从教转向学，从被动到主动

1.引领语言艺术，氤氲职业情感。古希腊智者派靠语言力压群雄，成就教师职业。孔子的《论语》，苏格拉底的《语录》，都是语言成就的千古之美。语言，外显于说，内化于思，固化于文。其作用，不可谓不大。“语言，是一个人的趣味和教养的直接体现”[13]21。课堂教学要重视语言输出，锤炼语言艺术，氤氲职业情感，激发内生动力。

2.遵循规律，促进教学引领的科学内生。教师教学遵循“直接经验和间接经验相统一”“掌握知识与发展能力相统一”“传授知识与思想教育相统一”“教师主导作用与学生主体作用相统一”四大规律。从现实教学看，能力生成少于知识学习，思想教育少于知识学习，学生主体缺失，直接经验有限。当下，OBE产出理念，核心是能力产出，而中国特色的教师教育，离不开思想引领，“推动课程思政的理念，深入挖掘各类课程和教学方式中蕴含的思想政治元素”[19]，是课堂育人的重要体现。

3.“教学与科研相结合”[21]。教师将教学和科研有效融合，能将教学内容相关的最新科研动态和科研成果展示给学生；教师要引领学生的科研能力养成。“知识与能力相结合”的规律，要求教师在传授知识的同时，通过启发性学习，培养学生独立性、探索性、质疑性、批判性、创造性和反思性。教学与科研相结合，是“强化师生互动、生生互动，解决好创新性、批判性思维培养的问题”[19]的重要手段。

4.人文素养的回塑与高尚职业修养的课堂生成。当下，现代技术冲击导致教育与人文教育传统的割裂，最直接的体现就是道德素养的降低与兴趣的弥散，学生丢失了自我。叶澜的生命内生力教育，刘铁芳的“重温古典教育传统，寻求个体发展的价值根基，以起源的重溯来敞开个体生命的价值空间与价值本源，使个体人生找到内在的方向感”[22]，都是关于人文教育的呼吁和呐喊。从祖上寻根，从传统寻源，让心灵宁静，让飞速发展的信息技术不能乱了教师教育的阵脚。

5.拓展教学空间，鼓励跳出围墙的学习。智慧时代，5G的到来，课堂教学方式必将会产生巨大变化。鼓励学生网络课程学习，线上线下相结合，拓展知识范围，自觉学习时代性、前沿性知识，突破教材知识有限性及学校提供教学有限性的束缚。

（六）师范生主体性实践的内生路径

增强职业情感。职业情感包括教育情怀、职业认同及实践意识。教育情怀从自我学习、自我感悟或者社会、学校、教师及同伴群体等因素的职业影响中来；职业认同需要知识的学习和正向引导；实践意识则源于对教师教育改革的高度认知和在改革中的精准定位，即自我核心地位的认知。同时，也包含互补双生主体教师在教育教学中的影响。

锻炼实践意志。实践意志的养成，需要通过自我激励、学校的阶段性过程性实践考核、严格管理等予以激发和确立。

践行主体性实践行为。这是自我实践情感、实践意志引领和激发下的具体实践行为，体现在课堂学习、课外活动、基地实践、网络学习等各方面。

（七）教师成为卓越教师教育者

教师深入了解基础教育的现实需求，进行有的放矢的引导。“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”[9]等，是必须且急切的路径选择。

系统培训及自我成长，实现卓越素养及人格魅力。培育四有好老师，教师首先成为卓越四有好教师教育者，有卓越的“理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心”，形成卓越且独特的人格魅力引领。这需要系统培训及积极自我成长。

积极开拓“非正式学习”[23]方式，以非官方的形式加强自我修炼，终身学习，持续推进卓越的价值和内涵。

形成“教师文化”[24]，催生内生动力。教师文化影响全体教师，并通过教师个体实现能动影响：一是知识传递的诠释，显现出丰满的表达性；二是思维的引领与深化，显现出犀利的启智性；三是态度情感的倾向投射，显现出强劲润泽化育性。

师爱的超然引领，动力的天然孕育。师爱是教师职业道德的灵魂，也是学生学习动力的外激发源。师爱孕育中的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，是智慧时代教师必须坚守的元价值。

（八）搭建实平台，为综合内生实践提供生成保障

师范生的“一践行三学会”离不开实践舞台。第二课堂、实训课程及校内实训基地建设、U-G-R-S四位一体的一体化学生培训系统、实习实践基地建设等，都是学生持续产出发展的重要实践平台。学校要从OBE理念倡导的产出方向，从治理理念的高度，设计好实践目的、要求及实践产出，切实加强实践行为综合生成性保障。当前实训课程的推进及校内实训基地建设是首要和基本问题。