从反思到前瞻：中德可持续发展教育之路

克里斯蒂娜·汉森 华 夏 苏 娇

（1. 帕绍大学 帕绍 94032；2. 上海市师资培训中心 上海 200234）

人类社会伴随着政治的多元化、经济的多维化和教育的国际化这三大浪潮迈进21世纪。这个时期，国家竞争就是经济竞争，经济竞争就是科技竞争，科技竞争就是人才竞争，而人才竞争就是教育竞争。那么，21世纪的学校教育和教育发展观应该是什么呢？

一、从环境教育到可持续发展教育

人类社会的生活、生产和消费方式并没有为地球上生态系统维持长期的稳定环境提供条件。在保持功能性生态环境的过程中，人类扮演着关键角色。人类行为所产生的影响、所作出的积极或消极的决定，不仅对个人的未来，也对整个社会起决定性作用。气候变化、自然资源的过度使用、自然和环境灾害、人类社会不断加剧的贫困化、动植物多样性的消退等，都是21世纪社会面临的严峻挑战。国际化大背景下，可持续发展进程的实现有赖于具备责任意识、行动能力与行动意愿的人，人的这些能力素养依赖于社会教化和学校教育，以此保障社会的发展与构建。环境教育一直是可持续发展教育的重要组成部分。传统环境教育注重传授知识，重视培养学习者的环保能力。随着全球化进程的推进，环境教育在国际化大背景下具有更多跨区域和跨国家的意义与目标，即人的环境素养是解决环境问题的关键。环境素养不仅包括环境知识和技能，还包括环境意识和价值观。

（一）环境教育走向可持续发展教育

那么，传统环境教育与可持续发展教育有何区别？传统环境教育是对环境保护的不足之处作知识补充，尝试将学习者培养成保护天然生活基础的“律师”，其焦点多是区域性以及国家性的目标。而可持续发展教育的目标有更上位的要求：当前环境的“律师”应当成为未来生活世界的“构建者”。除了掌握保护环境完整性的知识与技能，也要学习从不同视角分析可能会导致环境问题的冲突，培养以发展性思维解决不同问题的能力，平衡不同利益群体间的困阻，让可持续性行为成为可能。

有一个例子：人们养护河流可能会出于多种原因，有些人认为河流可以带来休闲生活，有些人认为河流可以带动饮食经济的发展，有些人将河流等同于区域供水系统，还有些人将河流视作处理工业废水的一条通道。如果一条河流流经多个国家或区域，将汇聚更多跨区域或国际化的想法与观点。也就是说，对于同一条河流，人们的利益所在有所不同，而且是多变的。当人们争论河流如何使用时，最终的决定权倾向于强权和人为的因素，而最终的受害者就是河流本身。而且，人们的决定并不一定能可持续地解决问题，从而让河流的使用一直令人满意。人们必须学习、反思、协调与环境相关的不同观点和利益所在。这不仅有助于开拓视野、理解他人观点，而且有助于培养共同解决问题的能力。这个例子说明：在复杂的环境问题背景下，传统环境教育必须多方向拓展、深入思考，培养具有可持续发展意义的环境素养，让对当前环境问题的认知转化为构建性的可持续性行为，保护人类共同的环境，认识并理解环境和人类的平等与相互依存关系。

（二）可持续发展教育构成了可持续发展行为的重要内容

1992年，在巴西里约热内卢召开的联合国环境与发展大会上通过了《21世纪议程》，其中第36章明确将教育带来的改变作为可持续发展的关键因素。关于哪些前提能够开创可持续发展必要的能力与态度，也引发了大家对作为教育机构的学校的定义，以及对专业教育人员角色的探讨与界定。2014年，联合国教科文组织发布了《全球可持续发展教育行动计划》，提出可持续发展教育以双重身份推动教育创新：一是把可持续发展纳入教育当中，二是把教育纳入可持续发展当中。同时强调，可持续发展教育包含四个方面的含义，即更新学习内容、创新教学法与学习环境、培养学习能力和促进绿色社会建设。[1]2015年，联合国可持续发展峰会批准通过了《2030年可持续发展议程》，强调要确保所有学习者掌握可持续发展需要的知识和技能，开展可持续发展与可持续生活方式教育。可持续发展目标旨在从2015年到2030年间以综合方式彻底解决社会、经济和环境三个维度的发展问题，转向可持续发展道路。

可持续发展教育的提出，使社会、经济、环境这三个维度共同成为人类认知转化与可持续发展行为构建的框架。因此，人们在实践可持续发展教育的过程中，既需要对从环境教育到可持续发展教育的理论背景有所了解，也需关注实证经验。

（三）学校教育是可持续发展教育的重要途径

在可持续发展的背景下，当前学校教育面临着巨大的挑战。学校教育是实现可持续发展的重要途径。教育应当培养与可持续问题相关的自觉意识，并使人们掌握关于这些问题的知识。可持续发展的本质变化需要“心理转变”，“让人们能够积极并有责任意识地参与世界社会的可持续构建”。[2]学校可持续发展教育应当致力于促进社会的可持续发展，这需要适用于教育各个阶段的问题导向性的学习动机和行动导向性的实践机会，它们在每一个教育过程中的重点与形式也有所不同。同时，也对教师提出了要求，要求教师专业能力过硬，善于反思，能清晰地向学生传授可持续发展教育领域的复杂知识，把环境教育的发展潜力作为学校整体在其社区可持续发展的质量标志。

二、可持续发展教育的关键因素

可持续发展教育的研究应该具有批判性，在理解社会与其所肩负的环境责任意识的同时，也认识到客观存在的复杂性、不确定性及矛盾性。可持续发展本身被理解为一种学习过程：聚焦能力的建构与批判性思维的培养，这两者是在可持续发展意义上作出主观决定的前提。[3]可持续发展教育的三个关键因素将被不断大力扩展。

（一）可持续发展教育课程体现跨学科性

要在复杂的全球化环境教育视角下培养构建能力并不是让学校教育划出学科或教学法的界限，而是为后续的学习过程做好衔接。因此，环境教育不仅需要学习环境知识与技能以及培养合格的具有环保意识的行为，而且需要教育理论来保证当下的学习具有可持续的未来意义。所以，可持续发展的重点在于导向性的基础知识和方法，培养个体的未来适应力及构建能力，并完成在新情景中的转化。

因此，有必要扩大环境教育的视野，使其从之前的生态学维度转向生态、经济和社会三个可持续发展的维度，这意味着在获取经济行为能力、自然兼容力和社会公正性的不同目标层面将有诸多交叉。可持续发展的不同维度复杂交叉、相互作用，其扩展观点也反映了以往单一维度主题的局限性，避免了被计划和被实施的“环境项目”的刻意性。同时，专业学科的拓展和交叉是有必要的，如经济和社会目标等，其动机、理由和主角不再像传统环境教育那样仅从生态学视角被考察，也会涉及科学、哲学、人文、艺术等学科。

（二）可持续发展教育设计具有全球视野

在欧洲、北美、大洋洲、亚洲的一些国家，环境教育活动的发展与实践走在世界的前端，已经渗透在校内教育、职业培训和非官方的各项活动中。而亚洲国家在该领域的发展水平很不均衡，中国、韩国、日本等国的环境教育走在前列。中国的环境教育理念已经基本形成。普遍来说，亚洲地区的环境教育需要将经济发展与环境意识结合起来。同时，目前大部分发展中国家开展的环境教育活动都得到了不同程度的国际性支持。在可分析的可持续发展的原因与影响的国际大背景下，可持续发展教育在社会教化、学校教育和教师教育的国际化方面成了特定的激发点。

因此，学校的环境教育视野普遍从国内环境教育转向了国际环境教育，即可持续发展的愿景认为人类行为会跨区域对整个地球产生影响。地方行为的跨国界效应案例不胜枚举，酸雨、雾霾是被媒体多次引用的关键词。所以，尽管国家、地域不同，但可持续发展教育却是一项国际化议题。

（三）可持续发展教育教学关注区域性

德国学校教学大纲显示，环境教育在本国或单学科视角下进行，并没有制定相应的国家及地区教育政策准则，或把国外的，或有可持续发展教育国家的标准作为参考。历史依据和当前数据表明，教育政策的具体构建与国家和地区的结构以及问题相关，其实际构建并非以国际化标准和趋势为导向。造成这些教育政策矛盾的原因在于：今天的国际化和标准化过程通常由去中心化和去区域化策略引导，并没有重视国家的理念是否具有国际兼容力。

因此，可持续发展教育不仅必须基于其复杂性而进入国际性讨论，也必须从国际化视角中推出学习者可转化的能力，并在相关区域落实。出于这个原因，可持续发展教育必须与执教者的知识与经验水平直接相关，从而进一步被其他个体运用在自己所处的情景中。被使用的信息要具备相关性、可信性、可行性和客观性。同时，只有提供相关的、具有针对性的教学法和教育措施，才能实现意识与态度的持续改变，并持续地扩充新知识和能力。同样，新的教育措施也会在具有文化适切性的范围内被参与性地理解。

可持续发展教育倾向于从不同视角使用教学法，其原则首先是发展涉及可持续发展各个层面和方向的网络化视角，囊括生态、经济、社会、文化和政治层面，以及与现在和未来、本地性和全球性等发展因素之间的相互影响与关联。其次是以“参与”为导向培养全球视野，包括与生物圈、与地球上其他地区和文化互动的相互影响，为自己所作的决定肩负责任。 最后是拟定未来视角，即思考长期影响人类未来的生活问题，以及人类所面临的发展挑战，并对社会发展有积极的期望，能够带着愿景、想象和创造力，迎接未来的挑战，勇敢尝试新事物，探索未知的道路。

目前，德国有关可持续发展教育关键能力评估的研究主要聚焦于认知素养。这不仅适用于可持续发展教育关键能力的研究，也适用于所有以“可持续发展教育”为重点的项目（这些项目多注重认知素养）。[4]全面理解可持续发展教育的关键因素就是必须注意问题解决策略和网络化思维策略，避免“来自实证教育研究的对于能力概念的认知偏差”[5]。可持续发展教育自我构建能力的模式化与评估既需要关注认知和非认知元素，也要关注心理学和社会学的行为动机。[6]

总体来说，德国与可持续发展的关键能力及关键因素的相关研究尚处在起步阶段。目前，关键能力的系统化与区别化、能力模型及相应的客观能力测量工具的进一步发展仍有待深入研究。在未来，需要推进多维视角行动导向性的学习策略以及网络化的思维。同时，应特别重视跨学科和多维视角的转化型知识的框架，以用于发展自我构建能力意义上的教学法理念。

三、可持续发展教育的实践：中德“环境教育”研究项目

《2030年可持续发展议程》是重新引领人类走向可持续发展道路的全球框架，它的17项可持续发展目标具有全面性、变革性和包容性，描述了人类生存所面临的至关重要的全球性发展的挑战。这些目标设定了环境限制及自然资源使用的临界值，提出了应对气候变化和进行环境保护的同时，要解决教育、卫生、社会保护和就业机会等一系列的社会需求。为了实现这些目标，每个国家都需要尽自己的一份力量，将可持续发展纳入国家的发展框架、政策和措施之中。这体现了可持续发展教育的关键因素的“全球视野”。[7]因此，重视环境保护、环境教育和公民环境素养的培养是促进国家经济、社会、文化协调发展和提高综合国力的必然要求。2017年，中共十九大提出“推动构建人类命运共同体”，强调建设生态文明是中华民族永续发展的千年大计。新时代中国发展的环境愿景是“绿水青山就是金山银山”，具有丰富而深刻的内涵和时代价值。《中国学生发展核心素养》也提及多项可持续发展素养的要点，培养具有可持续发展素养的全球公民是落实国家绿色发展理念和推进生态文明建设的具体落脚点。2017年8月，教育部发布了《中小学德育工作指南》，围绕德育目标阐明了生态文明教育就是要加强节约教育和环境保护教育。环境教育要从小抓起，帮助学生树立人与自然和谐相处的环境道德观念，培养他们爱护自然、尊重自然的态度，养成保护生态环境的行为习惯。让未来的公民尽早地建立保护环境的使命感和责任感，这既体现了时代发展的鲜明特征，又符合可持续发展的要求。

可持续发展教育在中国已走过了50年的发展历程。近20年以来，其理论研究和实践探索均积累了一些经验，已经具备了一定的实践基础。但由于缺乏系统性和一致性，能够实施可持续发展教育的教师也不足，缺少可持续发展的评价设计，所以中国的可持续发展教育的进一步发展受到了限制。因此，必须基于全球化基本共识，制定区域化的可行性概念与指标。而能够实施可持续发展教育的教师的培训和进修、课程的实施以及区域、跨区域和国际化合作都是重要的先决条件。可持续发展教育的最终目标是让每个公民都具备推动并参与构建可持续发展进程的能力与素养。中德“环境教育”研究项目恰好补充了中国和国际对话中关于可持续发展教育的一些空白。

（一）中德“环境教育”研究项目背景介绍

中德“环境教育”研究项目是在中国“十三五”规划的框架下，专注中国教育创新发展的研究项目，其内容聚焦课程的发展与改革和教师的专业化发展，研究侧重于开发适用于中国小学的可持续发展教育主题课程。2015年至2017年，上海和浙江的20所试点小学成功实施了由德国联邦经济合作和发展部（Bundesministeriumfür Wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung）资助的可持续发展教育中德“环境教育”研究项目，运用可持续发展理念，结合中国地方特色与学校发展目标，培养小学生的环保意识，以开发学校环境教育课程为重点，开展教材资源建设、教师培训、专业研讨交流与学生实践等活动。这个项目由上海市师资培训中心和浙江省中小学教师与教育行政干部培训中心推进落实，德国帕绍大学进行学术指导和评估工作。“环境教育”研究项目的落实推进过程，也是学校发展进程的一部分，体现了学校具体实施可持续发展教育的可能性。

（二）中德“环境教育”研究项目课程开发

帕绍大学的汉森（Christina Hansen）教授和普朗克（Kathrin Plank）博士开发的“环境教育”课程开发模型[8]（如图1所示）是研究项目框架下的学校系统性发展和课程研发的核心理论基础。它根据哈恩（De Haan）等人[9]的自我构建能力概念，将确定的课程“主题内容”“关键能力”和选定的“方法与手段”相结合。

模型对学习者的自我建构能力进行了系统的解读，强调个体“自我建构能力”的养成有赖于各项可持续发展教育的目标“关键能力”的培养、协同与可持续发展。“关键能力”包括：学生的行为能力，如全球视野的感知能力、跨学科的工作能力、前瞻性的思考与行动能力、计划与行动的能力等；情感因素，如理解与合作的能力、激励自我和他人的能力等；更涵盖了态度与价值观，如公正与团结的能力、反思生活方式的能力等。学生只有真正具备了应有的态度、价值观、情感与行为能力，然后再结合环境方面专业的知识与技能，才能促使他们积极参与未来社会的健康发展与建设，为生态、经济和社会领域的变化提供可持续发展的保证。针对“关键能力”的培养内容，各个项目试点学校均在相关学科或环境教育案例中有针对课程“总体目标”和“课程要求”的表述与对应。

在确定可持续发展教育的目标能力时，模型除了考虑自我建构能力外，还考虑到学校发展进程中必要的可实施内容。学校各个层面对可持续发展教育的整体渗透是该模型中持续实施可持续发展教育的一项重要前提。为了制定相应的教育措施，模型中给出的可持续环境教育“主题内容”将四个可持续发展的目标维度（社会正义、经济绩效、民主决策、环境兼容性）体现在如下的学校发展层面：

（1）可持续发展教育的学习氛围与课堂教学；

（2）学校文化与工作环境；

（3）可持续发展教育专业人员的个人能力、观点与态度；

（4）校内外的可持续发展教育伙伴；

（5）可持续发展教育学校特色与学校管理。

同时，参与项目的每所试点学校可根据其教育实践与发展目标从“主题内容”中选取自己的课程主题，“本土特色”是选取时的一个基本原则。因为只有把当地的典型环境问题展示出来，才会引起学习者对真实环境问题的关注，并对身边的环境多一分“看到”“听到”“感觉”“体验”。例如，上海市长宁区愚园路第一小学虽地处中心市区，但周围的居民小区很多，校园面积很小，学生长期处于高拥堵、高噪音环境下。因此，愚园路第一小学选择的主题内容是“环境与健康”，开发以“校园环境与健康”为主题的课程内容。位于远郊的上海市金山区兴塔小学，附近居民小区少，自然空间大，有大片田野和小河经过，鱼鸟和蟾蜍等小动物随处可见。因此，兴塔小学选择的主题内容是“生物多样性”，开发以“保护野生动物”为主题的课程内容。浙江省的轻纺小学位于中国较大的纺织城之一绍兴市中，走出校园即可轻易感受四处的轻纺贸易色彩。于是，这所学校以此为重点，选择的主题内容是“商品生产与消费”。每所试点学校都选择了一个适合本校地域环境的环境教育主题内容，这让复杂的知识内容对于学生来说更具情景性、生活性，能更好地认知与理解复杂的知识。另外，每所学校的课程“主题内容”由5—6个具体的“单元主题”构成，每个“单元主题”涉及多个具体的主题活动，每个活动和每个主题之间具有一定的逻辑性，为学习者的环境教育建立了具体而现实的环境问题情景，也为教师进行“活动课程设计”提供了参考。“方法与手段”是指以行动导向性方法论为理论依据的具体的、实现可持续发展目标“关键能力”的教学方法与手段。

所以说，环境知识传授并不是环境教育的全部，“关键能力”才是可持续环境教育的核心目标。学习者的“关键能力”的自我构建在必要的知识理解“主题内容”之上，运用一批有效的、活动式的教学“方法与手段”，达成个体的可持续发展。模型的三个圆环彼此相关，为参与开发课程工作的教师提供了指南。

（三）中德“环境教育”研究项目实践

“环境教育”研究项目侧重于地域课程的整合，将环境教育课程开发与本土课程和学校发展目标相结合，以落实环境教育课程与校本课程特点相结合为出发点，逐步达成课程的模型建构、主题选择、教学内容的分层分类。同时，在基础型课程中，加强可持续发展理念下环境教育领域的基本能力和态度、基础知识及关键能力；在拓展型课程选定的重点领域中，跨学科主题活动被进一步区分和深化，加深了学生对环境问题的浓厚兴趣与认识；在研究型课程中，情景化、实践性和复杂的学习设置保证了学习者能够在其关注的研究领域进行研究。可持续发展理念下的环境教育重视学习者个人的出发点，为其终身学习奠定基础仍然是最先考虑的。

试点学校大力推进的行动导向性环境教育的一个重要环节是纳入校外学习场所。季节性短途旅行、研究性活动和社会实践基地的访问参观使学习者能够进行情景化的应用型学习。与校外机构联合举办展览、表演、竞赛和出版刊物等更让环境教育活动的传播成为可能。因此，在可持续发展的框架下，向社会开放的学校并不会由于校外学习场所的加入而使自身资源枯竭。相反，学校是各个社区进行环境教育和环境保护的引擎，学校环境教育活动或项目可以与当地社会环境进行互动，共促发展。

四、可持续发展教育的实践启示

经过多年实践，中德“环境教育”研究项目不仅推动了上海、浙江的学校环境教育的发展，也开拓了中国可持续发展的实践路径，其经验值得分享。

（一）跨学科开展环境教育，促进学生核心素养的发展

可持续发展素养是面向可持续发展的需要，是通过教育形成的价值观、知识、关键能力与生活方式。试点学校所开发的环境教育课程目标主要是培养学生的“关键能力”，这体现了当今可持续发展教育的国际先进理念，同时也与中国当下的基础教育改革理念、“立德树人”的目标相吻合。例如，中德“环境教育”研究项目开发的环境教育课程围绕环境教育的主题，以跨学科的活动开展学校的环境教育，体现了可持续发展教育的关键因素——“学校课程的跨学科性”，涉及多领域的知识与技能，强调学习者综合运用多学科的知识和方法解决生活中与环境有关的实际问题，这与核心素养“指向过程，关注学习者在其培养过程中的体悟，而非结果导向”不谋而合。

（二）因地制宜，促进学校环境教育的可持续发展

如上所述，学校的地理位置决定了其周边具体的环境问题，周边的生态环境、社会环境、经济发展也影响着学校的发展。可以说，课程开发的过程也体现了每所试点学校的发展进程。对某些学校来说，“环境教育”研究项目不仅推动了学校环境教育的发展，还可以用这些学校的发展经验引领传统环境教育的转型。例如，上海市普陀区朝春中心小学在较长时期内一直把周边河浜视作群落环境，作为一种资源进行教学和研究，同时，校内还建有一个可供本校师生和周边学习者践行环境教育的设施配备齐全的实验园。然而，对另一些学校而言，“环境教育”研究项目是崭新的，他们随着项目深入而不断推进学校环境教育发展过程。这些尚未接触过环境教育的学校，在实施和执行该项目的过程中所提出的问题和经验，是值得被其他学校用来再次定位自己的发展方向，并进一步明确相关举措。

正是由于践行可持续发展的核心理念，应运而生的中国可持续发展实验学校出现了大批以可持续发展教育促进学校建设、课程改革、教学与学习创新和提升学生与教师的综合素养等方面的成功案例，这些案例充分验证了可持续发展教育面向实践的创新价值与导向意义。而可持续发展教育也发展成为学校的众多特色之一。

（三）全球视野，提升教师的可持续发展教育能力

中德“环境教育”研究项目打开了上海可持续发展面向世界的窗口，搭建了中国可持续发展教育的国际合作交流平台。在项目实施过程中，教师在研发“环境教育”课程的同时，可持续发展教育的意识与能力也在不断提升，可持续发展教育的能力进一步强化，为生态、经济和社会领域的变化提供了可持续发展的保证。未来，上海的学校在深入开展可持续发展教育能力建设时，还应注重教师教育理念的转变，从讲授知识到关注学生表现的过程性变化，以及教师在“跨学科”“育人价值”“课堂教学方式的转变”等方面的专业成长。同时，市区级科研部门与教研部门应特别关注可持续发展教育，联合学校推进课堂教学改革。另外，应建立种子教师培训机制，通过分层设计实施，为更多的教师提供一条可以了解可持续发展教育的路径，开展可持续发展教育的实践。此外，还应考虑有相关单位联合开发可持续发展教育专题培训课程，并出台相关政策，使可持续发展教育成为教师继续教育教学的必修课程。

（四）整合资源，推动可持续发展教育

可持续发展教育除了关注与学校发展的关联，还需要考虑借助学校外部与实施可持续发展教育相关的部门的各自优势，如非教育机构行政部门、相关研究机构、社区、企业、展览馆、博物馆、生态保护区、历史遗迹、媒体等，从各个方面整合资源，建立可持续发展教育学校—社区合作网络和可持续发展区域联盟，开展有特色的可持续发展专题教育，扩大受益人群，培养尊重生命、尊重环境与资源、尊重传统文化与文化多样性、尊重当代人的可持续发展价值观，共同推进可持续发展教育。