国内外教师评价研究及其应用进展述评

秦建平

（中国教育学会 北京 100088）

关于教师教学行为、胜任力、专业标准等单项的评价研究综述已有不少，这些已有综述对于厘清某些项目研究的脉络、深化人们对相关领域的认识，特别是方便研究工作者掌握相关领域或者项目的研究动态有极大帮助。但是，教师专业发展不是单项研究或某领域专题研究能够支撑的，往往需要综合应用多项研究的成果，一个支持教师专业发展的成熟的教师评价应用模式往往也不是以研究形态呈现的，而是政策或者法令。国内外教师评价的类型很多，最常见的有教师绩效评价、效能评价、胜任力评价、行为评价和课堂教学行为评价、专业发展评价，以及我国的中小学教师专业技术职称评定、特级教师等荣誉称号的评定。每一种教师评价都有不同的目的和功能，从而选择不同的评价指标、评价方法和模型。因此，要对此做一个综合性的评述是十分困难的。不过，无论哪种教师评价总是与有效教师的特征、有效教学行为、教学效能等联系在一起，核心是寻找有效教师的特征或者行为，始终为提高教学质量和教师自身专业发展服务。那么，围绕“效能”或“有效”（即培养高质量的教师，促进学生的成功）这一主要脉络不难发现，英美等国家的教师评价经历了从关注教师特征转向关注教师教学行为，再聚焦课堂教学行为，再回到教师个体特征、教学行为并重和特别关注学生学习成绩的综合性评价发展历程。

一、教师特征或者品质评价的研究

（一）有效教师特征的研究

从19世纪末到20世纪50年代，教师效能研究关注的重点是要成为优秀教师所应具备的一系列特征，其中包括教师的人格特征、态度、经验、能力倾向等。这一时期研究的代表人物有克瑞兹（Kratz.H.E）、卡特尔（Cattell）。1896年，克瑞兹发表《儿童公认的优秀教师特征》，拉开了教师人格特征研究的序幕。卡特尔运用频次分析法总结好教师具备的品质，研究方法主要采用观察法、调查法，处理调查结果多采用频次分析法，通过综合调查各类人员对优秀教师品质的意见和看法，获得一套被社会所公认的好教师的标准。Boyce（1915）根据此类研究结果，制定了第一张教师特征量表[1]，用来测量教师的表现合乎量表上特征的程度，在当时对教师教育决策产生了很大影响。到20世纪70年代初，国外已经发表了10000多项教师有效性方面的研究，它们给出了有效教师具有什么特征或品质、应该有什么特征或品质的大量信息，[2]包括教师的身心特征、人格品质、与教学工作相关的特征或品质。

国内关于有效教师特征的研究起步比较晚。秦建平、常公等人通过实证研究发现：开朗乐群、聪慧、情绪稳定、有恒负责、敢想敢为、注重现实、沉着自信、进取创新、自律严谨、心平气和等人格特质是有成效教师区别于一般教师的典型性格特征。[3]李琼等人以北京市815名中小学新教师、有经验的普通教师、获得国家级荣誉的卓越教师为样本，从教师的专业精神、学生观、教学组织与管理、教学反思与研究、学科知识、学科教学知识、教学特色及专业自主发展意识8个方面，判别分析了3类教师的不同特征，结果表明：教学组织与管理、学科教学知识、教学反思与研究是中小学卓越教师的关键特征。[4]2014年，我国教育部印发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，关于卓越教师特质的研究逐渐增多，特别是2016年后，不过大多数是思辨研究，实证研究不多。李祚山等人通过行为事件访谈，发现中学卓越教师的核心素质特征包括创新能力、自我监控、自我效能感、职业偏好、专业知识、学生导向、成就导向、组织管理、教学策略，这九项特质是判别中学卓越教师与普通教师的核心指标。[5]我国的这类实证研究一是数量少，二是每个研究者的选题视角和分析框架都不同，三是缺少持续深入跟进的研究。因此，需要在更大的范围选取更具代表性的样本进行深入的实证研究。

（二）教师胜任力特征

1973年，美国哈佛大学教授麦克利兰（Mcclelland）提出，胜任力（Competence）是与工作和工作绩效或其他重要结果相关的知识、技能、能力、特质或动机。自此，从胜任特征方面对教师特征的研究拉开了序幕。教师胜任力（Teacher Competency）指教师个体所具备的，与实施成功教学有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观，它隶属于教师的个体特征。1987年，布罗德福特（Broadfoot）提出教师专业能力是其开展教育活动和具有专业水准的理论和实践的统一体，而教育技能、开展教学活动的能力以及教师职业的态度是教师胜任力结构的三个重要组成部分。[6]在胜任力模型研究的基础上，有许多国外学者更为深入地分析了特定胜任力要素及要素之间的关系，如教育能力与合作能力、形成性评价能力、识别和解释学生行为的能力、交际能力等。教师胜任力评价是基于胜任力理论对教师工作各方面进行衡量，是教师招聘、教师资格评定以及岗聘岗评中绩效考核的重要依据，亦可用于指导教师培训、教师职业发展规划，一直是国外教师胜任力研究的重要问题。[7]

2010年之前，从教师胜任力角度探索有效教师的特征在国内还处于刚刚起步阶段。对比国外教师胜任力研究的进展，国内对于教师胜任力的关注还仅仅是研究者从学术视角的某些理论思考和初步建模探索。[8]但是，近十年来国内已有不少研究。从研究对象看，相关研究覆盖了整个基础教育学段，从幼儿园教师到中学教师，例如，基于BEI（行为事件访谈法，Behavioral Event Interview）技术模型构建的幼儿教师胜任力研究、小学优秀教师胜任力人格特征研究、小学教师胜任力与绩效关系研究、中学教师胜任力模型的建构研究；从研究方法看，大部分研究都比较规范地采用了行为事件访谈技术，通过对叙述事件的主题分析和行为编码以及对不同绩效教师胜任特征的差异比较，初步筛选出教师胜任特征，再编制成问卷，对问卷调查结果进行因素分析，从而构建教师胜任力模型；从研究结果得出的教师胜任特征的稳定性、一致性看，情况比较复杂，教师胜任力维度的划分尚无统一标准。徐建平、谭小月等人通过广泛查阅已经出版的优秀中小学教师传记类书籍，提炼了优秀中小学教师的胜任特征，并指出这些优秀教师在典型的教育情境中，表现出来的胜任行为具有一致的模式[9]。彭建国等人分析出优秀小学教师的五个人格特征因素：乐群性、聪慧性、稳定性、有恒性和自律性，从而构建出优秀小学教师的人格特征模型，[10]这与秦建平、常公等人的研究结果具有很高的一致性。张佳洁研究发现小学教师胜任力对绩效有显著的预测作用，其中对关系绩效预测力最强的胜任力维度是职业品质，其次是人际沟通；对任务绩效预测力最强的胜任力维度也是职业品质，其次是教学能力。[11]刘福泉等人开展了中小学教师胜任力与教学效能感的关系研究，发现教师胜任力对个人教学效能感、一般教学效能感均有显著预测作用，[12]这与张佳洁的研究结论在总体趋势上是相互支持的。谢彩春研究确定出5个维度、12项胜任特征的中小学教师教学胜任力模型，5个维度为人格特质、教育理念、管理能力、发展意识和人际关系，12项胜任力特征为人格魅力、尊重他人、创新性、信息搜寻、理解他人、职业偏好、应变能力、责任感、学生服务导向、终身学习、情绪觉察力、冲击与影响。[13]姚玲等人开展了中学教师胜任力模型的建构研究，根据探索性因子分析的结果，得出职业道德、人际互动、人格特质、应变能力4个一级指标（因子）和责任、引导他人、感染力、耐心、沟通协调、主动性、自我控制、自我管理、灵活性、适应性和观察力11个二级指标（因子）的中学教师的胜任力模型。[14]无论是一级指标还是二级指标，谢彩春与姚玲等研究者以及国内其他学者建立的教师胜任力特征都相差甚大。这种较大的差异在国外研究中同样如此。例如，美国苏加瓦拉（Sugawara）与克莱默（Cramer）编制的《幼儿园教师胜任力量表》（Preschool Teacher Competency Rating Scale）由教育观念、教学策略、关系、评价四个维度构成。加州大学伯克利分校劳动关系研究所（Institute of Industrial Relations）、儿童保育人员研究中心（Center for the Study of Child Care Employee）等的研究报告认为儿童保育人员的胜任力包括8个维度：儿童的生长与发育，儿童观察与评价，学习环境与课程，积极的互动与引导，家庭与社区，健康、安全与营养，专业化、专业发展与领导力，行政与管理。[15]差异的原因在于不同学者依据的理论构想不同，行为事件访谈和问卷调查的样本选择、对访谈结果编码所用的词典、编码人员等的不同都会导致结果的差异。但这不意味着没有共识，教师胜任力的规律性特征是存在的，只是需要合理划分研究对象、科学抽样、科学编码、科学编制问卷等，尚须深入、持续、广泛合作的研究。正如盛艳燕通过文献计量分析发现，国内教师胜任力研究发表在核心期刊上的论文数量先增后减，研究的持续性和合作程度不够，研究对象多样化、研究主题分布不平衡。[16]她由此提出，研究者应该长期关注教师胜任力并开发教师胜任力测评体系。

二、教师有效教学行为研究

教师特征研究虽然在人们所期望的教师特征方面能够达成一致意见，形成了有效教师必备的条件、区分高低效能教师的特征等，但是未曾涉及课堂上学生的学习过程以及教师的教学过程，导致无法回答教师的特征或个人品质与其行为表现或学生学习结果之间的关系。这类研究遭到后人批评，被称为“黑箱研究”[17]。

20世纪50年代到80年代，教师行为与效果之间的关系日益成为美国研究者们关注的热点问题。1963年，盖奇（Gage）采用观察程序客观记录教师课堂行为表现的方法为教师效能研究开辟了一条新途径。[18]研究者们试图利用课堂观察法找到那些直接影响学生学习成绩的行为特征，主要采用的研究方法为“过程—结果分析法”，即对教师课堂教学行为描述，将教学结果进行前后测比较，进行对比分析，力求验证两者之间存在一定的关系。这一时期，教师行为研究出现了教师教学行为的有效性标准研究、师生互动行为研究等。

（一）有效教学行为标准研究

以瑞安斯（Ryans）、弗斯特（Furst）、罗森斯海因（Rosenshine）为代表的研究者运用因素分析方法试图寻找一些最有效的教师教学行为。[19]瑞安斯提出了与有效教学行为相关的三方面的二级因素，即热情与理解—冷漠与疏远、有组织与有条理—无计划与拖沓、刺激与想象—笨拙与呆板。研究得出教师的行为特征越靠近积极因素一端，其教学越有效，反之，越无效，并形成了一个教师有效与无效行为分辨表。罗森斯海因和弗斯特重点研究教师教学行为与学生学习成效之间的相关性，并从中找出了11种与学生学习成效具有强相关的教师教学行为：清晰明了、有任务取向与行为认真、有变化性、热心、学生有机会学习标准材料、问题形式多样、教导有一定的难度、注重调查、体察学生、及时反馈、评估运用恰到好处。

（二）师生互动行为研究

以利比特（Lippitt）、怀特（White）、弗兰德斯（Flanders）、朗科尔（Runkel）为代表的研究者，运用“过程—结果分析法（Process-Product Approach）”研究师生互动行为的影响。[20]利比特和怀特研究发现：权威型、民主型和放任型三种不同的课堂管理行为方式，对学生产生的影响不同，其中民主型课堂管理行为最受学生欢迎，增强了团体凝聚力，放任型课堂效果最差。弗兰德斯采用社会相互作用模式（Social-Interaction Model）分析教师课堂教学行为对学生学习效果与学习态度的影响，提出了“弗兰德斯互动分析系统”。弗兰德斯认为直接教学就是指教师通过讲授、批评和分析权威思想以及直接给学生传授知识等方式进行的教学；间接教学就是指教师通过提问、接受学生的情感反应、承认学生的观点以及通过给予学生表扬和鼓励等方式进行的教学。大量的“过程—结果”的研究表明：教师在教学过程中多考虑学生表达的行为，少讲授多提问，多激励表扬学生，能够提高课堂教学效果。朗科尔利用信息反馈原理建构了师生信息反馈互动模式。

此外，研究者认为教师行为有两个重要的维度或方向，就是有效和无效。关注教师不当行为的研究也是必要的。在美国有部分学者还开展了教师不当行为的研究。威克曼（Wakeman）早在1928年就开始进行教师问题行为（Behavior Problem）的研究，在《国家处在危险中》（A Nation at Risk）的报告中提出“坏教师”是学校教育教学的问题之一。科尼尔（Kearney）将教师不当教学行为定义为一种扰乱教学，影响学生学习的不当行为。[21]他通过对学生的问卷调查收集整理教师不当行为，得出低效教学行为的三个分析维度：无资格、不胜任；冒犯的、攻击性的；心不在焉的。

（三）教师专业发展视角下的教学行为研究

20世纪70年代末至80年代初，有效教学研究方向有了新的转变，教师行为研究进入新阶段。研究重点主要集中于影响课堂教学行为的因素，从研究教师行为到研究学生行为、从教师教学行为到教师的认知和教学反思。反省思维研究要求教师对教学行为及其背后的思想观念进行自觉的、有意识的思考，通过行动研究来提高自身教学行为的有效性和合理性。教师的内在思维过程已经逐渐成为教学行为研究中的一个中心主题。部分研究成果表明教师的教学信念对教学行为具有关键性的影响。[22]

20世纪80年代中期以后，研究者将视角转到教师专业行为上来探讨教师教学行为，出现了关注教师专业化的教师评价。在专业化中，一个非常重要的问题就是专业人员的自主性。专业化职业者的评价标准应由专业人员自己建立。如果教师是专业人员，那么对教师的评价就应以他们自己提出的标准为依据。专家—新手型教师的课堂教学信息处理方式和问题解决策略的比较研究开始盛行。专家—新手型教师比较研究的结果是这一阶段教师评价的基础。斯滕伯格（Sternberg）认为专家不同于新手主要表现在三方面：一是专业知识，专家运用知识比新手更有效；二是解决问题的效率，专家能在较短的时间内完成更多的工作；三是洞察力，专家比新手有更大的可能找到新颖的和适当的解决问题的方法。专家具有一套课堂管理、课堂教学的熟练技能，并善于重新定义问题和高效率地解决问题。[23]

国内较早进行教师教学行为研究的是杭州师范大学的傅道春教授，他先后出版了《教师组织行为》《教学行为的原理与技术》《教师行为访谈》《教师行为优化教程》等有关教师教学行为的学术专著。衡林利对国内中小学教师有效课堂教学行为研究进行了元分析，作者以国内234篇文献为研究对象，通过文献计量分析法对其从总文献量及类型分布、研究者、发表时间和篇数、研究方法、文献主要研究内容评述五个维度进行系统梳理。研究发现国内对有效教学行为的研究类型多以描述型、概念型为主，尤其是概念型的研究占39.71%。研究者过多地重复研究教师行为有效性的定义、标准、特征、对比等，或者是仅仅对现状进行描述，表明自己的立场态度，没有着重研究有效教学行为与其他因素之间的联系，实证研究仅有6.41%。[24]可见，国内关于教学行为的研究尚未形成专门的研究领域，研究成果的可应用性还比较差，研究质量亟待提高。

三、21世纪国外教师评价新趋势

既关注优秀教师必须具备的特征（如专业能力、技能、性格），又关注教学行为（如课堂教学行为、教师个人基本的道德与行为标准等），并直接指向让学生获得学习成就，成为发达国家21世纪教师评价和专业发展标准的共同追求。国内的教师评价研究起步较晚，无论是有效教师特征还是有效教学行为的研究虽有不小进展但仍比较薄弱，尚未形成专门的研究领域，缺乏雄厚的实证研究基础，也欠缺强有力的教师专业发展评价政策，故这部分不涉及国内的研究。

日本实施近半个世纪的“教师工作评定”因教师普遍反感与抵触等各种困难而陷入尴尬境地，迫切需要全面改革教师评价。进入21世纪，日本开始推行“新教师评价”。2000年，教育改革国民会议在《改变教育的17项提案》中建议，“创设能够回馈和评价教师热情和努力的体制”“促进评价结果与教师待遇挂钩”。2002年，国民教育文化综合研究所教职员评价问题研究委员会在报告《关于教职员评价方式》中指出：提升教师专业能力必须实施教师评价，教师评价并非“管理教职员活动和工作状况”的“狭义人事管理”，而是包含教师专业发展和自我发展、学校组织活动和合作关系发展等在内的“广义人事管理”。2000年至2003年间，东京都、大阪府、香川县、广岛县等地率先试行了“新教师评价”。到2013年，日本实施“新教师评价”的地区比例达到100%。[25]每年从校长、教头到所有教师都被纳入年度评价，评价结果与升职、收入、岗位调动、表彰、培训等挂钩。评价的四个一级指标是学习指导、生活和发展指导、学校管理、特殊活动及其他；每个一级指标下的二级指标都是这样三个：能力、愿望与积极性、业绩。[26]能力体现的是教师个体特征，例如其三级指标“对学生的正确理解、进行学科计划、指导的能力”；愿望与积极性体现的是性向、态度和行为，例如其三级指标“参加进修的愿望与积极性、与学生家庭的合作、与学校所在社区的合作、公平的行为和态度”；业绩是以达成教育目标为目的的多方面业绩，包括学习指导促使学生进步的状况、目标达成的情况，生活和发展指导、学校管理、特殊活动及其他的目标达成情况，也就是直接指向学生获得的学习成就。

法国教育部于2013年7月颁布的法国教师专业能力标准围绕教师应承担的角色和职责，提出5类角色的职责行为、19条教师必须具备的专业能力，要求教师了解学生并帮助所有学生实现成就。英国教育与技能部和师资培训署于2002年共同颁布了《合格教师资格标准和教师职前培训要求》；2007年的新标准针对2002年标准的不足做了修订，将专业标准划分为“专业特质”“专业知识与理解”“专业技能”，板块下面又进一步划分了维度。2010年英国政府颁布白皮书《教学之重要性》，提出学校应当以“教师教学”为核心进行彻底改革。2012年英国教育部再次颁布新的教师专业标准——《教师标准》，新标准从动机激发、学习过程与成效、专业知识、教学设计、个性化与全纳性教学、评价、课堂管理、教学辅助行为八个维度对教师的各方面提出要求，要求教师根据学生的知识背景、能力和性格设置有挑战性的目标，目的是为了强化教学效果。英国的《教师标准》具体应用到了教师资格认定、教师职级认定和作为教师培训的指南与培训效果检验的标准。例如，英国实施的“卓越教师计划”（Outstanding Teacher Program，简称OTP），其培训的目标群体是那些优秀的教师，或者是离卓越教师只有一步之遥的教师，通过培训促使他们尽快成长为卓越教师甚至高技能教师。

美国堪称教师专业标准研发与应用的典范。20世纪80年代前，大多数专业发展的调查和评价集中在对教师的作用上，其基本目标是建立一套界定明确且极佳的专业发展策略。80年代中后期开始直到整个90年代，研究者和教育工作者的研究重点发生了变化，转到最终希望达成的目标上。多数教师专业发展设计者真正的目的和终极目标是为教育工作者提供一种帮助所有学生在高层次学习的专业知识和技能。[27]聚焦于提高学生的学习成绩而不是专业发展的方法和手段，引起了教师专业发展很大的变化。教师专业发展设计从要实现的学生学习目标、达成学习成果来寻求最优的策略组合，是“从终端开始反向运作”的。美国政府和社会对基础教育质量高度关注，1986年卡内基小组公布了《准备就绪的国家：2l世纪的教师》（A Nation Prepared:Teachers for the 21stCentury）报告，指出美国的经济成功取决于优质的教育质量，而取得优质教育质量的关键是建立一支经过良好训练的师资队伍。卡内基报告建议尽快建立全美专业教学标准委员会。1987年美国专业教学标准委员会（The National Board for Professional Teaching Standards，简称 NBPTS）成立，颁布了《美国专业教学标准委员会优秀教师评价体系》。该评价体系作为比较公认的、权威的优秀教师评价标准，后来成为各州制定州级教师评价标准的基础。2015年，美国专业教学标准委员会升级了优秀教师资格的标准，接受美国中小学教师的申请并予以认定。新优秀教师资格标准涵盖了对教师教育基本理论知识、实施差异教学的能力、教学实践与学习环境、教学的有效性及教学反思过程四大方面的考核。升级的标准体现了对教师的专业知识、专业能力等特征的要求，以及有效教学行为和教学反思的要求。

在美国，从国家到州再到学校，这些专业标准体系都有具体应用的政策机制。国家和州层面接受中小学教师的优秀教师申请并予以考核认定。学校层面依据区分性教师评价标准体系对实习教师、新任教师、边缘教师进行评价，并对绝大多数教师实施促进其专业发展的评价。学校有规范而明确的评价程序，分为评价前、评价中和评价后三个阶段。[28]（1）评价前——学期初：校长与全体教师开会，解释评价过程、评价的形式及教师需要回答的问题，学校可指定其他合格的教师帮助需要被评价的教师。（2）评价中——学期中／学期末：对表现合格的教师，校长结合平常的非正式教学观察，即可决定哪些教师的教学表现符合学校的标准。当观察结果符合评价标准时，由校长决定是否还需要到教室进行四次正式教学观察并查阅教师的教学档案资料。在非正式的教学观察中，被确定为表现有待改进的教师，则由校长及相关评价主管部门等对其进行正式的教学观察。在正式的教学观察时，校长针对任何一项评价指标未达标或整体表现未达标的教师，提出书面改善措施与辅导，协助教师成长，并给予教师20至50天的改善期限，再进行追踪评价，然后通知评价结果。如果校长等评价主管不能针对受评教师的教学表现提出改进策略，代表着校长等主管的表现不合格。（3）评价后——学期中／学期后：首先，召开评价报告会。在最后观察十日内开会，提出两份评价表，内容为评价科目、时间、评价者、评价结果、受评者。其次，提出并落实辅导措施。在评价中，需对有待改进的教师提出辅导措施并帮助教师改进教学行为，从而促使教师做出有效的教学行为。最后，教师的处理。在召开评价报告会后，教师和主管部门都在评价表上签名，但教师的签名不表示认同，如果教师对评价结果有异议则可申诉。

美国教师评价的目的和功能包括教师资格认证、教师聘任、教师自评和专业发展多个方面，并十分强调学生的学习成绩。科克兰·史密斯（Cochran Smith）认为教师评价包括三方面的目的：一是评价教师的专业绩效；二是测量教师对教学知识的掌握；三是提高教师教学质量和学生学习成绩。[29]美国社会各界不断地反省教育中出现的问题，并越来越重视学生的学习成绩，将学生的学习成绩与教师绩效挂钩，建立起教师问责制度，评价教师对于学生学习成绩的影响。截至2013年，美国有38个州要求地方在评价教师时，考虑到教师对学生学习成就的影响，还有另外8个州也提出相同的建议。[30]总的来说，美国教师评价内容主要涉及教师教学能力、教师人格特质、教学行为和学生学习成绩；评价方法主要包括课堂观察法、调查法、档案袋法、教师自评法、学生成绩法等。

四、国外教师评价研究与应用对我国的启示

从某种意义上说，我国其实是世界上教师评价体系数量较为丰富、教师评价开展较普遍的国家。改革开放后，我国迅速建立了六大教师评价体系：教师专业技术职称评审体系、教师荣誉评审体系、教师资格评审体系、教师年度考核或绩效评价体系、教师专业标准，以及经常性的各级各类教研活动中的课堂教学评价标准。这些评审体系和相应的政策机制在一定程度上促进了我国基础教育质量的提升和广大中小学教师的专业发展。但是，从我国新时期自身高质量发展的需要，以及与发达国家教师评价的专业性、政策机制的合理性和务实性相比较来看，我们的短板与不足也是非常明显的。

（一）政策机制上，教师评价行政化过强、专业性太弱，需要去行政化

行政化过强的第一个表现是分指标。无论是特级教师、优秀教师这些荣誉评审，还是初级、中级、高级等职称评审，一律由上级行政部门分指标。这样的结果是优秀教师、职称高级别教师的多少主要不是由教师的专业水平决定的，也不是经过一个专业评判后确定的，而是由事前的指标决定的。教师水平高，指标少，那么优秀教师、职称高级别教师也少。教师水平没有提高，指标增加了，优秀教师、职称高级别教师也多。在一定程度上，优秀教师、职称高级别教师等，不是学校可以规划发展的，也不是教师自己可以规划发展的，而是由机会决定的。这样的结果导致教师专业发展的主动性、积极性降低，经营关系、把握机会的积极性提高。

对此，我们应该借鉴美国专业教学标准委员会（非政府组织）的做法和国内律师、会计师、心理咨询师等的认定方法，不由上级教育行政部门分指标而是让教师自主、自动申请，由第三方专业组织按照标准和流程考核认定特级教师、各类优秀教师和各职称级别教师。那么，教师专业发展的主动性和积极性会极大提升。由此，教师专业技术职称评聘分离的政策尽管在实施中遇到一些问题，但也不应当放弃。学校的职称结构比例受学校岗位设置限制，这是科学合理的。职称评审按照专业标准进行，聘用到什么岗位由学校决定，评聘分离是正确的。

行政化过强的第二个表现是这些评审不是专业组织主导的。无论是特级教师、优秀教师这些荣誉评审，还是初级、中级、高级等职称评审，一律是行政部门主导的，而不是专业组织自主开展的。尽管设有专家评审委员会，但这个委员会还是受行政部门控制的、依附于行政部门的、具有临时性质的、非独立的组织，他们主要不是对自己的专业性负责、对评审对象负责，而主要是对组建评审委员会的行政部门负责。按照国家治理体系和治理能力现代化的发展方向以及教育管办评分离的改革趋势，这些评审及其评审的组织工作应当从政府部门分离出来，不再作为政府部门及其所属事业单位的职能职责，而应当实现评审的专业化、社会化，交由相关行业协会、专业组织完成评审，政府、学校只是使用这些评审结果。

（二）评价标准方面，评价指标和标准专业性差、过于笼统，需要借鉴国际先进标准并加强本土研究，增强专业性

1986年，我国颁布《中小学教师职务试行条例》；1993年，教育部公布了《特级教师评选规定》；1995年，国务院颁布《教师资格条例》；2012年，教育部印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，教师评价制度逐步形成体系。但是，《教师资格条例》较少涉及专业性，《中小学教师职务试行条例》除了学历、年限很明确外，涉及教学专业性的任职条件表述非常笼统。配合专业技术职务履职情况考核的教师年度考核或绩效评价大都是简单照搬行政人员的评价体系，从“德、能、勤、绩”四个方面进行评价，这是一种主观性很强的随意性评价，评价目标往往指向学校行政管理内容，而对教师的专业发展考虑较少，也容易导致教师只对学校领导负责而不是对学生的发展负责。[31]《特级教师评选规定》指出特级教师应是“师德的表率、育人的模范、教学的专家”，并从职业道德、专业能力、教学效果、培养青年教师等方面，界定了特级教师的评价标准。具体而言，要求教师“一贯模范履行教师职责，教书育人，为人师表”“具有坚实的理论知识和丰富的教学经验”“教育教学效果特别显著”“在教育教学改革、教学法研究、教材建设方面成绩卓著”“在培训提高其他教师方面作出显著贡献”。这个评选标准也过于原则化，相当于只有评价的一级指标或者评价的维度，没有具体的评价标准。建议充分运用国际国内有关有效教师特征（包括胜任力特征）、有效教学行为等方面的研究成果，并借鉴美国、英国、日本的教师评价标准，结合中国实际研发本土需求的教师专业评价标准。

（三）教师评价应用方面，功利性评价是主导，支持教师专业发展的评价被冷落，需要增强教师专业评价在选拔、培训中的运用

在我国，真实发生最多的中小学教师评价是“评优评先”“职称评定”。我国对中小学教师像大学教师那样评定专业技术职称，现实评审中中小学教师的职称是论文导向（常常是只评了学历、工作年限、论文），没有教学效能导向。因此，实际评审出来的中、高级职称的教师并不一定教学卓越。“评优评先”“职称评定”这类功利主导的评价，由于行政管理权限的分割，没有把教师专业标准整合在其中。因此，上述教师评价较难解决教师专业发展问题，指导教师专业成长的功能较弱。

2012年，教育部颁发的幼儿园、小学、中学教师专业标准，涉及教师特征、态度与行为，在专业化方面前进了一大步。但是，仍旧没有关注学生学习目标和学习成就，且与各级荣誉评审条件、专业技术职称评审条件缺乏衔接与整合，没有得到很好地应用，极大地削弱了其作用。国家颁发的幼儿园和中小学教师专业标准，在现实中有被冷落的尴尬。不仅“评优评先”“职称评定”没有充分运用，就连直接帮助教师专业发展的教师培训以及教师自我的专业成长规划也运用很少，教育部门、相关培训机构、学校和教师鲜有对照有关教师专业标准开展课程设计和评价培训效果。国内教师培训大多数还停留在只关注讲课教师是否“有名”这个初级阶段，很少关心教师需要什么素质、特征或行为，也不怎么关心培训课程、培训内容等。关于有效教师特征、有效教学行为、教师胜任力的这些教师评价研究成果既很少被运用到教师培训中，也几乎没有运用到教师资格认定、教师评聘等领域，研究和实际运用是脱节的。未来的重点是着力改变这种粗放型的发展现状，可以借鉴英国、美国的一些做法，把教师专业标准与教师的荣誉评价、职级评价融合起来，建立政策机制让国家颁发的教师专业标准真正被应用。教师人事管理部门、教师培训部门需要建立不断吸收教师评价研究新成果的科学决策机制，将国际国内有用的研究成果运用到政策实践中，适时修订有关专业标准和评审标准。

（四）课堂教学评价和学校年度教师评价形式主义倾向明显，需要深化改革，建立促进教师专业成长的学校教师评价机制

教师课堂教学评价直指教师课堂教学行为，理应对教师专业发展有直接帮助。但是，现实中这一功能的发挥较为有限。原因有：一是由于实证研究不多，思辨研究为主，导致评价标准的见仁见智，较难达成专业共识；二是课堂教学评价往往没有系统、持续的跟进，没有形成“评价—反馈—改进”的循环，课堂教学评价时常成为教研活动的一个表演。一般而言，教研活动结束，什么都结束了。这方面未来的发展应当是大力加强有效课堂教学行为的实证研究，开展持续、广泛合作的研究。教师年度考核评价可以借鉴美国的区分性教师评价体系和日本“新教师评价”的评价机制，克服当前学校教师评价的低效和形式主义，评价指标要重点关注教师对学生发展的影响、对学生学习目标达成和学习成果的贡献，使得学校开展的教师评价真正促进教师专业发展，提高学生学习成就。最后，学校还需要建立鼓励和引导教师自我评价和自我改进的政策机制。