构建交际语境，触发习作动力，提高语用水平

文/东莞市常平镇中心小学 罗绍珍

“交际语境写作”的提出，源自于20世纪70年代兴起的语用学。语用学观点认为，语言学习的核心在于其语用功能。语言学习的目的在于通过语境学习语言，使学习者获得语言运用的能力。“交际写作”观认为：写作者必须要有读者意识，将读者的阅读视为作者和读者之间交流对话的过程，写作者不能是简单的信息发出者，而应该是对话交流的组织者和协调者。换句话说，写作者不应当仅仅停留在把作品写完，而应从酝酿文字的那一刻起，就揣摩并分析读者的需求和已有的知识经验，根据表达的意图，选择话题和信息进行交流。在这一理论指导下，习作的深层次问题，如写作动机(为什么写)，写作内容(写什么)，文体语体、语文表达(怎么写)等都能得到有效的解决。

近年来，我在教学中进行了一些尝试，现就以小学中高年段教学为例，谈谈我在习作“讲—评—改”过程中，构建“交际语境”的具体实践。

一、交际语境初构造——定位读者，请入习作的启动者、牵引者

部编版教材在四年级上册第七单元设置了“写信”习作教学，旨在让学生了解书信的用途，了解书信的格式，学会用书信与亲友、师长交流。我认为书信的写作，便是一个极好地帮助学生建立“读者意识”的机会。因此，课堂上，我从古代鸿雁传书、快马送信的故事说起，激发学生学书信、写书信的兴趣；接着，和学生一同阅读课本里的书信范例，了解书信的格式；同时，简要分析范例中书信的内容，让学生明白——在聊天工具高度发达的今天，书信虽然已经不像从前那样“常来常往”了，但是书信还是有着别的交流方式不能取代的优点，还是人们联络亲情友情、分享心情共叙心声的好“工具”。接着，我让学生交流：什么情形下，我们可以给亲朋好友、老师家长写信？学生畅所欲言：1.有话(心里话、新鲜事)想对收信的人说，而他不在身边；2.过母亲节(父亲节、教师节)的时候，有些话想对妈妈(爸爸、老师)说，可以用书信表达，给他们一份甜蜜的惊喜；3.当受了委屈的时候(被错怪了的时候)，心里难过，嘴上说不出来，可以写信说；4.和好朋友闹别扭了，想取得对方原谅，不好意思说……看来，学生心里都有了预设的读者，也知道了要向对方表达什么。

有了读者意识，习作的内容也基本定下来了，如何写，才能让对方了解你想表达的意思，感受到你的真诚呢？我告诉学生，首先，就如课本中的范文那样，作为一种特殊的文体，书信的格式有着较严格的规范和要求，我们要按照格式要求写好信，让收信人得到应有的尊重；其次，我们要把字写好，让阅信人赏心悦目；最后，我们下笔前要想想先写什么，后写什么；重点说什么，什么可以一带而过，让阅信人一目了然。我还鼓励学生，信写好后，可以寄出去，通过邮局和邮递员，把信交给收信人，还可以在信中表达期待收到回信的意思。

在这次习作训练中，学生表现出了极大的热情，当他们亲手寄出或送出这封信时，家长都说这次的“活动”非常有意义。

二、交际语境再构造——捕捉素材，实现习作的真实性、适切性

教师经常感叹学生习作无话可说，认为学生或是生活经历单一、或是不善观察。然而事实上，学生作为一个不断感知的人，大脑中存着的信息、记忆、感受是无限丰富的。一个孩子现有的生活经验、情感经历、心理活动等，其实已经足以支撑他写很多“作文”了。之所以在习作时咬烂笔头，其实是因为学生没有学会将所见所闻所感调动出来，适时适当地加工成习作的内容和材料。

为破解这一难题，我们有必要引导学生学会真实的写作，抓住身边的新鲜事、稀奇事、烦心事、快乐事，下笔成文。

一天午间，我走进教室，发现学生看似在认真地写字，其实眼睛却不时瞟向教室上方悬挂的红旗处。对接到我询问的目光，学生告诉我，国旗上方站着一只小鸟。考虑到小鸟是误入教室的，我想惊动它，让它飞出教室去，但它显然是早就被吓着了，把那儿当作唯一的庇护所，不愿移开半步。我离开教室，想去寻找帮助，把小鸟温和地请出教室，然而当我重新回到教室，却看见教室里炸开了锅，小鸟也不知去向。询问之下，才知道在我发现小鸟前，以及我离开教室后，小鸟两次经历了惊魂一刻——调皮的孩子们在我去教室前，吓得它飞上了教室里的国旗，在我离开教室后，又吓得它飞向玻璃窗，在受伤摔下来之后，终于飞出了教室。这是我们校园生活经历中的一件小事，但对于习作而言，这是一件真实可感的事。为此，我抛出了一组作文题：

1.写写从午休室下来，发现小鸟直到小鸟离开的全过程；

2.写写在发现小鸟后，同学们的不同做法和你的看法；

3.站在小鸟的角度，写写它飞进教室、经历教室里发生的一切时的感受、想法；

4.通过小鸟飞进教室的遭遇，写写你所了解的野生动物生存现状及你的想法、建议。

这项“突如其来”的作业，让有些淘气的孩子说“我不喜欢这只小鸟，因为它让我又多写了篇习作”。然而，孩子们的习作交上来后，我发现这是一次及时的习作训练，是具有适切性的。这种真实情境下的写作，具有真实的写作背景、写作任务、写作目的和读者，使得孩子们的“作品”无一例外地充盈着丰沛的生命活力。

当然，生活情境不一定时时刻刻能被老师在恰当的时候捕捉到，并且找到恰当的时间对学生进行习作训练，因此，我们也看到不少教师设计拟真的情境，创设出逼真的写作环境和氛围，设置明确的话题、读者、写作目的，引导学生下笔成文。这样的训练，同样真实可感，学生亦会有感可发，有话可说。

三、交际语境三构造——切磋琢磨，提高习作的准确度、流畅度

单就学生个体的学习规律而言，说，是写的热身，是胸中画竹的必经之路；就学生整体而言，说，是最初的读者(听众)意识的构建，是互助学习的极好方式。为此，在习作讲、议、评、改等各环节，我都会尽可能给学生更多的交流机会，在说者与听者的思维碰撞之下，大至习作的布局谋篇，小至遣词句读，都会在一次次的推敲琢磨中，变得越来越精准，学生语用水平也在不断的锤炼中得以提高。

关于动笔前的交流，如上文讲到的五年级上册第一单元习作的例子，说，帮助学生明确了写作内容，解决了“写什么”的大难题，对“怎么写”(信的格式与措辞)也有了较深刻的认识。

当学生完成习作初稿后，我设计了四人小组互评互改习作的教学环节。在互改过程中，有同学提出疑问：A同学的习作大篇幅地介绍了东莞、常平和学校的情况，却几乎没有介绍自己，这样写是否妥当？我将这一问题抛给全班讨论，很快得出结论——因为不在同一个市、不同学校，向别人介绍东莞、常平和自己所在的学校是必要的，但是，作为收信人，更希望了解的应该是给自己写信的这个人，所以，我们应该用较多的篇幅向我们的读者——收信人介绍自己。这一次的“说”，解决了“怎么写”当中的“详略”问题，并再一次在学生未觉察的情况下，强化了“读者意识”。

在评议习作的过程中，我同样注重“读者意识”的渗透，并通过“读者”角度引导学生修正、完善自己的习作。一次，在批改学生“难忘的童年”主题习作时，读到一个孩子开篇将一件件童年生活小事比喻成一个个蒲公英的种子，随着年龄的增长，一件件小事逐渐淡忘，就好像蒲公英的种子渐飘渐远……我感觉这一比喻颇为精妙，便旁批为其点赞。结果，后来我发现了共有六位学生用了相同的比喻，不同的是，一些孩子并不理解这一比喻，因此语言也变得生涩不通。我一比量，发现这6位同学均去了同一间“习作辅导班”上课——这个颇为精妙的比喻，是批量生产的结果。在评讲习作时，我和学生交流了我批改习作时的感受：从如获至宝到寡淡无味，从惊喜万分到暗生忧虑。我不否认好词佳句的积累与运用能促进习作水平的提高，但如果没有理解作为前提，单单是对优美句段的死记硬背、生吞活剥，是写不出真实、动人的习作的。接着，我鼓励学生，我们可以学习比喻开头的写法，用上恰当的比喻，把开头改成自己个性化的创造，于是，学生笔下呈现了斑斓的世界：

童年的一件件往事，如同天上的星星，或明或暗，有些甚至小得看不清了，但却总有一颗最亮的星，亮在我的眼前，亮在我的心里……

童年的往事，像散落在草地里的一朵朵小野花，有红的，有黄的，有紫的……我想要摘起紫色的那一朵，希望它永远的留在我身边。

童年，如同哗哗的流水，一去不复返了，而有些记忆，却如同流水冲不走的大石头，一直压在我的心上……

学生的读者意识被唤醒，习作的动力被鼓足，灵动的文字从笔下汩汩流出。当他们再一次分享自己“新作”时，老师同学互动时的赞扬令他们信心满满。于是，这样的“说”，进一步提高了学生对习作的热情，更令他们感受到了语言的丰富性及不同的言语表达所产生的独一无二的美。

习作教学要充分唤醒学生的读者意识，在教学中要尽可能还原或营造真实的、具体的语境，倡导“在真实世界中习得”“在真实学习中练笔”“在具体的应用中习作”，点燃学生写作热情；要关注表达，提高“怎么说”的主动意识和能力，切实培养学生真实的写作能力和语言交际能力。