基于课程的职前英语教师文化品格的培养①

王德晓　孙　骞

基于课程的职前英语教师文化品格的培养①

王德晓孙骞

（淄博师范高等专科学校，山东 淄博 255130）

英语教师文化品格的具备是学生文化品格培养的前提。因此，要加强师范教育中文化品格的培养，实现职前英语教师文化品格的锻造。从课程的角度出发，通过文化在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价中的渗透来实现职前英语教师文化品格的培养是一种有效的方式。

职前；英语教师；核心素养；文化品格

在应试教育背景下，英语教育一直强调语言的工具性，偏重于语言知识的教学，人为地忽略了语言本身所承载的丰富的文化意蕴,并没有真正发挥文化教育的功能。文化品格这一素养的确立是将英语教育的工具性和人文性有机地融合在一起，实现育人的目的。文化品格的培养在具体教学实践中落实首先需要教师自身具备相应的文化品格，因此，在师范教育中加强对学生文化素养的培养，实现职前英语教师文化品格的锻造，是落实核心素养培养、实现英语课程目标的必要举措。

一、文化品格内涵

《英语课标》（征求意见稿）对文化品格的定义是：“文化品格指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的知识素质、人文修养和行为取向。通过英语课程的学习，学生能获得文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，吸收文化精华，认同祖国文化，形成正确的价值观念和道德情感，自信、自尊、自强，具备一定的跨文化沟通和传播中华优秀文化的能力。”[1]这一定义主要是从学习者的角度来对文化品格做出界定，而在英语课程这一视域内，要更加全面、深入地理解其内涵，需要从以下几个方面进行更为深入的思考。

1.文化品格确立了英语课程中文化教学的主体地位

文化品格这一概念首先彰显的是英语课程的文化属性。语言和文化之间有着错综复杂的关系，语言是文化的载体，文化是语言的源泉。正如语言学家萨丕尔所说：“语言与文化不可分割，没有对其中一个的了解，就不能完全理解另一个。”[2]语言又是文化的组成部分，任何一个民族的语言，无不呈现出其文化的特征，因此，文化属性才是语言的本质属性。然而在长期的英语教学中，英语课程的工具性取向一直是课程实践中的首要选择，文化品格这一素养的提出，淡化了英语课程的实用性倾向，确立了课程文化性在英语教学中的主体地位，从而使枯燥的语言知识和技能在语言文化的浸润下，具备了丰富的意蕴；语言学习者也在接触文化、体验文化、比较文化和理解文化的过程中拓展了视野，丰富了经历，提高了跨文化交际的意识和能力。

2.文化品格实现了英语课程本真意义的回归

英语中课程一词为curriculum，源于拉丁语currere一词。currere的名词意义为“跑道”，其课程定义是“学习的进程”，可以看作是预设的计划；其动词意义为“奔跑”，可以看作是学习者与施教者在特定情境的互动中遵循预设计划的探究性、创造性的过程。虽然计划是预设的，但这一过程本身却是运动的、变化的，其生成也具有创生性。因此，对学习者个人经验以及其对学习内容的创造性生成的尊重，才是课程的本真意义。

文化品格改变了以往对学习者程序化的语言知识、文化知识的传输和技能的训练，鼓励学习者对语言背后的文化价值的追寻和其文化品格的锤炼。首先，英语课程的文化品格强调人的不完整性，“自然只完成了人的一半，另一半留给人自己去完成。”[3]它鼓励学习者通过对多元文化和完美人格的追求，来实现个体生命意义的完整。其次，他强调人的主体性在课程中的体现，主张“以文化人”，通过文化理解、文化认同来提高学生的人文修养，其实质则是“人的自化”，学生通过不断实践、体验和反思文化，来实现个体的发展。这是对以往课程教学的修正，但并不是课程意义的创新，而是对课程本真意义的回归。

3.文化品格具有层次性

文化品格是一个不断发展的动态的过程，同时又是一个由浅入深的、呈现不同层次的过程，这一过程可以看成是文化品格培养在涵化于意、内化于心和外化于行这三个方面的不断深化。

语言承载着特定的文化信息，在掌握语言的同时实现对文化信息的摄入是语言文化功能的具体体现。首先，对于文化现象的学习，不能只停留在量的积累上，而应进一步探究现象背后的深层文化意蕴，包括社会制度、价值观念、思维方式等，并通过文化对比实现对多元文化的理解和包容，形成初步的跨文化意识。然后，通过语篇语境中的跨文化实践，探索其中的文化差异，可以提高对文化的鉴别和辨识的能力，形成积极的人生态度、正确的价值观，并内化为个人的品行，实现良好品格的锻造。最后，通过对中外文化差异的理解与思考，探究其产生差异的历史、社会原因，可以消除文化障碍，提高跨文化沟通的能力，能够运用所学语言正确并得体地介绍中外文化，并在此过程当中实现对本国文化的更深层认知，坚定民族文化自信，培养家国情怀。

二、职前教师文化品格的培养

对于职前教师文化品格的培养，不能单纯把课程标准所要求的文化品格目标作为最终目标，而应该在培养文化品格的同时，使其深入理解文化品格的内涵，并掌握文化品格培养的要义，因此，要从课程的角度较为全面地实现文化品格在职前教师培养中的渗透以及其对文化品格的理解。

1.加强对课程目标的文化渗透

英语学科的课程目标在发展过程中大致形成了三个维度的基本取向，即实用性目标、素养性目标和生成性目标。实用性目标主张培育学习者的英语运用能力，侧重于学以致用；素养性目标主要是针对学生文化素养的培养，主张引导学生在跨文化交流中主动探索、创造性地思考问题和解决问题，以达成对其情感态度、审美情趣及价值观念的培养；生成性目标不同于前两者，它缺乏预设性，是在教学过程中自然生成的，是师生在教学情境的互动中由学习者自我达成的目标，体现了人本主义的特性。

如何加强对目标的文化渗透呢？比如，在实用性的目标中，对于语言技能中“听”这一技能的目标设计，除了对听力材料字面意义的获取，还应有对文字背后的文化信息的掌握，如价值观念，思维方式等，这就需要教师预先对此做出合理的设计。再如对语言知识中词汇的学习，除了词汇本身的意义之外，教师还应对词汇所对应的生活场景中的文化现象，如饮食习惯、社交礼仪等做出必要的延伸设计。在素养性目标中，要增加本土文化的比重，如通过多元文化对比来提升文化鉴别力，要引导学生利用跨文化交流中培养的多维视角来透视本土文化，实现对中华文化的更深层认知。对于生成性目标，教师自然无法做出预设，但可以就学习者实际的学习结果进行文化上的引导，如学习者基于自身对篮球的爱好而产生对英语文本中有关篮球内容的学习兴趣，教师可以鼓励学生就美国篮球文化为题进行专题研究，来引导学生就这一文化领域做出更深入地探索。

2.实现课程内容与文化的融合

这里的融合并不是指表层的导入、渗透，是指中外文化在精神、物质、制度等各个层面与课程内容的对接。其次，融合的含义包括对中国文化的认知和了解、感知和理解、认同和尊重及跨文化交际能力的养成三个层次，也就是我们所说的涵化于意、内化于心和外化于行。这种融合的过程，首先是一个“识”的过程，就是对课程内容中所涉及的文化背景的学习、文化差异的比较以及对产生这种差异的文化根源的追寻。其次，它还是一个“化”的过程，分两个阶段，第一个阶段是在对文化进行足够的感知、体验、交流、反思后所形成的观点、态度、取向及内化后所形成的文化自觉和内在气质。第二阶段就是在形成稳定的人格和气质之后，外在所表现出的对多元文化的尊重及跨文化交际能力的提升。

以节日教学为例，圣诞节和春节是基础教育中不可缺少的文化元素，在学习的时候往往放在一起做横向的对比，教师在讲授的时候先引导学生就两种节日的文化元素进行了解，包括时间、习俗、饮食、仪式等，并侧重于对比讲授，学生自然就有了“为什么会不同？”这样的问题，然后顺势引导学生对两种文化的根源进行探索。两个节日虽然有着不同的文化特征，体现了不同的民族气质，但都是人类生生不息的精神写照，两种文化是完全可以互彰、互证、互进的。在对节日元素的对比中，学生会在心中自然生成节日应有的仪式感，再加之自身的生活经历，便有了对本民族文化的认同和自信，也有了对其传播的意愿。

3.让课程实施过程成为文化体验的过程

情境教学法是英语教学中常用的一种教学方法，是指教师通过引入、创设特定的情境，使学生在逼真的生活场景中获取知识、技能、情感，从而达到教学目标的一种学习组织形式。对于文化教育，这种方法同样适用。外语学习较之于母语学习最大的短处就是缺少真实的语境，而情景教学法则可以弥补这种不足，让学生在真实的场景中通过使用语言进行有目的、有意义交流，不但能够记忆语言、理解语言的意义，还能在文化层面明确在不同语境中语言的使用时机，在具体的实践中将抽象的语言文化内化为个人的经验。

在具体的教学中，教师还要根据实际的教学需要，用文化知识、文化现象或是更深层次的文化内涵、文化根源对学习内容进行文化渗透，进一步增强学生对英语语言的理解和对文化的感悟。

Waitress：Have you had time to look the menu?

Diner: Yes, I would like the beef steak.

Waitress: How would you like your meat cooked?

Diner: Well done, please.

Waitress: Would you like a side salad?

Diner: No, thanks.

Waitress: Anything else?

Diner: Yes, a glass of water.

以上是餐厅中顾客点餐的一段对话，在学习对话的同时，教师要将牛排的不同煎制程度和开胃菜的文化概念渗透到对话内容当中，之后还可以通过引导学生体会顾客和侍者的语气来引出用餐礼仪，并对刀叉的摆放、用餐方式、小费等内容进行简要的讲解，然后再进行对话的练习，实现学生对语言使用的较为全面地把控。

4.建立文化导向的课程评价体系

目前文化教学在外语课程中的重要性已取得了普遍的共识，但在具体的教学中，文化教学却没有引起足够的关注，究其原因，则要归结于文化导向的评价体系的滞后。课程评价可分为形成性评价和终结性评价，一直以来，由于过分重视学生应试能力的培养，英语课程的主要评价方式就是终结性评价，但英语课程的根本价值在于培养学生的综合语言素养，因此评价就不应该只注重语言的知识和技能，还应包括对文化意识、情感态度、跨文化交际能力的评价。

依据英语课堂本身的文化属性及英语教学的跨文化特征，我们提倡在英语教学过程中以形成性评价为主，终结性评价为辅，建立文化导向的课程评价体系。基于教学的目的和内容，将评价类别分为文化知识评价、文化理解评价、文化意识评价和跨文化交际能力评价。

The word “Red” in the phrase “to become red-faced” means _____ while in “waving a red flag” means _____ .

A. danger B. anger

C. embarrassment D. happiness

red一词和汉语中的“红色”一样，除了可以表示颜色，还有其他的文化内涵，对比来看，这些内涵在中外文化中有相同之处，也有不同之处。这一题目主要考查学生对颜色一类词汇的文化内涵的理解，思考的同时也加深了其文化对比的意识。

师范生文化品格的培养与普通学生相比还有所不同，作为职前教师，师范生肩负着培养未来公民素养的重任，职前教师不仅自身应具备特定的文化品格，更为重要的是在学习中形成文化品格培养的意识并掌握文化品格培养的方法。从课程角度对职前教师进行全方位、有梯度的英语文化品格的培养，不仅能使其具备必要的文化品格，也是其形成文化品格培养意识、积累文化品格培养方法的有效方式。

[1]教育部基础教育课程教材专家工作委员会，普通高中课程标准修订组.普通高中英语课程标准(征求意见稿)[S].北京：人民教育出版社，2016.

[2]爱德华·萨丕尔.语言论[M].北京：商务印书馆,1921.

[3]米夏埃尔·兰德曼.哲学人类学[M].北京：中国社会科学出版社,1990.

2020—06—23

教育部外语教指委《第二期全国高职外语教学改革课题》（2018SD0040B）。

王德晓（1980— ），男，汉族，山东胶州人，硕士，淄博师范高等专科学校讲师，研究方向：课程与教学论。

G645

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1673-4564（2020）05-0045-04