“读后续写”语法学习的研究综述①

李越风 秦丽燕

“读后续写”语法学习的研究综述①

李越风 秦丽燕

（长治学院 师范分院，山西 长治 046000）（长治学院，山西 长治 046000）

“读后续写”是中国学者王初明新近提出的以“互动协同理论”为基础的外语促学方法，本文以语法学习为研究角度的外语类核心期刊论文为依据，总结分析了“读后续写”语法学习的研究现状，以期对语法教学或学习有所启示。

外语教学；读后续写；语法学习；研究综述

尽管我国二语学习者在英语学习上投入了大量的时间和精力，课堂教学的重点也放在了句子结构分析、语法知识解释、词汇积累等方面[1]，但在实际教学中却出现了这样一个普遍想象：学生在课堂已学习英语语法，懂得语法规则，但在实际运用中时出现了很多语法错误（under grammar），这就是语言学习中的“惰性知识”问题[2]。究其原因主要是语言习得路径出了问题，有效的语言习得来源于互动，而且必须经历理解、协同、产出等环节才能实现[1]。因此在英语教学和学习中，不仅要注重语法知识的学习，还要注意在语境中巩固已学语法知识。

一、读后续写理论背景

语境对语言学习很重要，但在外语学习中，绝大多数学习者受客观条件和客观环境的限制，很难接触到语言学习或使用的真实语境。针对这一现象，王初明于2012年提出了“读后续写”的教学方法，该方法由来已久，也可称之为“红楼梦”法，但其促学功效近几年才被注意。读后续写的操作方法简单易行，只需选择与学习者语言水平相契合的语篇，根据文本内容截去结尾部分，然后进行合理构思并补全[3]。

“读后续写”源于“互动协同”理论，互动和学习密不可分，互动能够有效促进学习[4]。近年来很多语言研究者已关注到互动协同在语言学习中的作用，如人们在交谈时双方会主动在语言和情景层面相互适应，进而产生协同[5]。在阅读时，学习者理解水平与产出水平间的不平衡也能促使学习者与文本产生互动并引发语言层面的协同效应[3]。“读后续写”不仅源于互动协同理论，还基于语言学习的输入和输出理论。可理解性输入是语言习得的关键，所输入的语言还应具备i+1的特征，即不能低于学习者现有语言学习水平，也要考虑学习者的“最近发展区”，太难或太易都会影响学习者的学习动机或学习焦虑，进而会降低互动协同的促学效果，不利于语言水平的提高[6]。“读后续写”时输入的内容还需考虑学习者的情感因素、文本的趣味性和实用性。此外，语言输出对语言习得具有同样重要的作用，因为输出是对输入的巩固和验证，能激发更有效的输入。“读后续写”的促学方法就是将语言的输出和输入紧密结合，续写时，为保证所写的内容与原文连贯，学习者需反复回读原文，并能注意到语言使用的差异，进而改善续作中的词汇、句法、句型等。

二、读后续写对语法学习的影响

目前，“读后续写”对语法学习的相关研究以实证性研究为主，为了更好的揭示读后续写对语法教学和学习的作用影响，以下将对相关研究进行回顾。

1.研究的语法类别

研究的目标语法可分为复杂语法结构和惰性语法项目。复杂语法结构指各类英语从句、虚拟语气、倒装句等；惰性语法指学习者已掌握相关语法规则，但在写作中常常忽视的英语语法，如主谓一致、时态、冠词等。辛声考察了读后续写任务条件对虚拟语气初学者的影响，结果发现强化续写不仅能显著提升初学者对难度较高语法形式的注意力，还能增强续作与源文本的互动协同效应。王启、王初明验证了读后续写方法对英语关系从句的有效性和可行性，发现学习者阅读含关系从句的英语文本并应用于自己的续作中，不仅产生了较好的协同效应，还能带来长时的学习效应。孙钦美、王钰通过探讨读后续写任务和阅读任务对英语学习者学习冠词的效果和影响因素发现，读后续写的促学效果不受学习动机影响，对高水平和低水平学习者的促学效果明显。张素敏、张继东对学习者英语水平的动态发展研究发现，在续写过程中不同水平学习者的时态错误均呈下降趋势，尤其低水平学习者的变化显著，说明读后续写可促进英语语法中意义与形式的匹配。王启、曹琴以英语被动句为目标结构，从语篇层次考察读后续写的结构启动效应，结果证实读后续写能引发目标语法的结构启动效应，有利于英语语法学习。

学者们除了探讨读后续写对中国学习者学习英语语法的促学作用外，还关注了汉语学习者的研究。郝红艳和洪炜、石薇的实证研究发现续作对留学生学习汉语名量词有显著的促学效果。刘丽、王初明通过有声思维发现阅读文本高频出现的动结式结构，可以有效提高续作中学习者运用该结构的准确率。目前读后续写对学习其他语法结构影响的研究比较匮乏，以期相关研究者有更多的研究。

2.研究对象

实证研究的对象主要为在校大学生或高中生。对于在校大学生来说，大部分英语语法知识已经学完，而且很多是初中或小学阶段的语法知识，但他们在实际使用时，仍然会出现很多错误。主要的原因是，传统的语法教学以教授语法规则为主，甚至有的教师或语法书将语法与规则划上了等号，没有从语用的目的出发，甚至完全忽略语境的作用，所以导致在英语学习中一些很重要的语法知识，虽然学习时间较早，但对中国学习者来说仍然是相当困难的内容，比如英语时态即使是较高水平的学习者在使用英语时态时，也会经常犯错[7]。从语言习得的路径来看，犯错的源头大多出现在“学相伴”阶段，而且面对学生的语误，教师通常仅在句子或短语层面提供纠错反馈，很少结合语境与学生互动沟通，所以容易导致协同效应差，纠错效果不理想。王敏、王初明和辛声以高校英语专业学生为研究对象，发现在读后续写对尚未被完全掌握的句法结构更易产生协同效应；对意义属性不强的结构，学习者关注不足，较难引发协同，这也就是相关研究中发现时态和谓语动词的错误率最高的原因所在。所以对不易引起学生注意的语法项目，在续写时可通过明示指导、纠正性反馈等方式提高其协同效应和运用地准确性。。

初中生和小学生的语言知识结构及认知水平与大学生或高中生有较大区别，他们是否也可以通过读后续写方法促进英语语法的习得，能否产生明显的促学效果。目前针对该群体的研究尚且不多。

3.研究方法

读后续写可采用的形式有单轮续写和多轮续写。目前实证研究多采用单轮续写终结性评价[9]，单轮续写操作方法简单、试验周期短，容易对比分析，但也容易造成互动不足的现象，难以真正观察读后续写干预对学习者英语水平的动态变化[8]。鉴于读后续写的促学优势受到越来越多语言研究者的关注，为避免互动不足的影响，单轮续写也可通过对比的方式进行续写，挑选一篇可用于对比的优秀文本，学习者根据要求进行对比续写，续写时将前文的篇章结构、词汇、句法等有意识地运用于自己的续作中，该方法能够充分发挥中国教师擅于分析语言、讲授句法的优势[10]。张素敏首次采用多轮续写的方法，将一部英语小说简写本分成若干节，利用暑期让被试多次续写。该研究发现续写不仅能显著提高学习者形式——意义匹配，也有利于促进学习者将目标语词类的主观性和原作产生协同。因此，多轮续写能发挥文学作品对语言学习的促学优势，学习者通过多次在丰富的语境中接触大量地道的语言表达，并将作品中优质的语言转化为续作中的语言，从而培养了目的语的语感，阻止了语法的随意泛化。

注意是语言习得的重要条件，而读后续写的协同效应又和学习者的注意程度密切相关，学习者对语言形式的注意既可以是自发的，也可以是引发的[11]。因此在读后续写研究中，有研究者发现教师可以通过发布任务指令或文本视觉强化等方法增强读后续写的协同强度，减少学生续作中的语误，提高目标语的习得效率。

4.研究结果

读后续写对英语语法的促学效果因干预频次、受试对象、输入文本不同，结论也存在差异。张素敏研究结果发现小说续写可以提高中国学习者英语形态词素的加工和阅读能力，同时过去时间概念的隐性学习也能促使不同水平学习者综合阅读能力的提高。孙钦美、王钰探讨读后续写在英语冠词学习中的效应及影响因素发现，读后续写对低水平学习者和高水平学习者都可产生较强的协同效应，并能帮助其巩固已学的英语冠词；但中等水平学习者因采用了“非协同策略”，对前读文本中的冠词注意不足，促学功效不明显。王启、曹琴通过分析二语读后续写中的结构启动发现，学习者的外语水平对续作中的结构启动有直接影响，高水平学习者的结构启动效应较强，而中级水平在续作中的结构启动不明显。

目前的实证研究虽然验证了读后续写对语法教学具有一定的促学功效，但强化语言输入能引发学习者的注意，有效提升读后续写的协同效应，提高语言学习效率[12]。需要指出的是，这种注意均会受到目标形式出现的频率、形式与功能关联度、线索弱强、凸显度等因素的影响[13]，所以相关研究结果也会因以上因素有所不同。

5.研究人员

目前参与读后续写相关研究中，大部分为高校教师、在读博士、在读硕士等，基础教育老师的参与度不高，在该领域的影响力不大。在实际教学中，英语语法教学大多仍停留在传统的观念和教法上，没有将语法知识和实际运用紧密结合。基于此，相关研究人员需要和基础教育教师合作，共同进行读后续写的相关研究研究，以便更好地验证读后续写对英语学习的促学作用。

2018年《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》已将英语语法课确定为英语专业核心课程，这说明语法教学对英语学习具有重要的作用。读后续写是将语言理解和产出紧密结合的一种教学方法，学习者可以借助语篇和语境对语法结构所表达的意义进行理解，并通过续写巩固所学语法知识，其对语法学习的促学功效也被诸多实证研究验证。虽然目前研究的语法类型、研究对象、研究范围还比较有限，但读后续写对语法学习的促学作用为我们的语法教学提供新的思路和方法，亟待更多的教育工作者和研究人员进一步完善相关的实证研究和理论依据。

[1]王初明.外语教学三大情景与语言习得有效路径[J].外语教学与研究，2011（4）：540-549.

[2]Larsen-Freeman,D.Teaching and testing grammar [A].In M,Long &C,Doughty (eds.).The Handbook of Language Teaching [C].UK:John Wiley &Son.2009:518-544.

[3]王敏,王初明.读后续写的协同效应[J].现代外语，2014(4)：501-512+584.

[4]Eskildsen,S.W.L2 negation constructionsat work [J].Language Learning,2012(2):335-372.

[5]Pichering,M.J.& S.Garrod.Toward a mechanistic psychology of dialogue [J].Behavioral and Brain Sciences.2004.27(2):169-226.

[6]王初明.读后续写何以有效促学[J].外语教学与研究，2015(5):753-762+801.

[7]张素敏.母语背景和语境在时间概念加工中的作用研究[J].外语教学与研究，2018（1）：89-100+161.

[8]张素敏.“多轮续写”中学习者英语水平的动态发展研究[J].外语教学，2019（6）：57-62.

[9]王启,王初明.以续促学英语关系从句[J].外语教学理论与实践，2019（3）：1-5+18.

[10]王初明.如何增强读后续写的互动强度[J].外语界，2018（5）：40-45.

[11]Schmidt,R.The role of consciousness insecond language learning [J].Applied Linguistics 1990(2):129-158.

[12]王初明，互动协同与外语教学[J].外语教学与研究，2010(4)：297-299。

[13]Ellis,N.Selective attention and transfer phenomena in L2 acquisition:Contingency,cue competition,salience,interference,overshadowing,blocking,and perceptual learning[J].Applied Linguistics.2006(2):164-194.

2020—04—16

山西省教育科学“十三五”规划课题《读后续写对英语语法学习的应用研究》（GH-18228）。

G642.0

A

1673-4564（2020）03-0073-04