口头纠正性反馈研究述评

陈思维

引言

纠正性反馈最初被认为是教师对学生的言语所作出的反应，表达了教师对学生言语中的信息进行的否定或要求改进（Chaudron 1977）。近年来，关于纠正性反馈最为广泛接受的是埃利斯（Ellis，1994）的定义，认为纠正性反馈是指学习者错误使用第二语言进行口语或书面语产出时接收到的他人提供的提示错误的反馈信息。虽然关于纠正性反馈作用的争议不断，但是自从利斯特和兰塔（Lyster&Ranta，1997）肯定了纠正性反馈的积极作用后，纠正性反馈的效果得到了普遍认证和关注。本文旨在对国内外口头纠正性反馈的实证研究进行扼要的梳理，以求对未来关于纠正性反馈作用的研究有所启发和助益。

一、纠正性反馈对二语习得的作用

对二语习得逻辑问题的立场问题是纠正性反馈作用争议的主要来源。受乔姆斯基普遍语法（universal grammar）的影响，研究者们认为普遍语法和语言内在机制促成语言习得，因此负面反馈，也就是纠正性反馈对促进语言习得的作用微乎其微。在此基础上，有观点认为，习得第二语言的充足条件是正面例证（positive evidence），而负面例证（negative evidence）对于二语习得没有任何作用，甚至对第二语言的发展有阻碍作用（Krashen 1981；Truscott 1999）。特拉斯科特（Truscott）在克拉申（Krashen）的二语习得理论的基础上，提出语言学习是循序渐进的过程，在学习者还没有达到一定水平时，纠错是不具有促学价值的；此外，单一形式的纠错不可能同时对句法、形态和词汇三个层面起作用，因此纠错无法促进语言知识综合发展。另外，“假性学习”（pseudo learning）现象在学生学习的过程中也时有出现，也就是说，学生看起来掌握了某些语言知识，但在后来的实际运用中仍无法避免出错。特拉斯科特从理论、研究和教学等层面分别对“纠错无用”的观点进行了阐述。而斯旺（Swain，1985）、施密特（Schmidt，1990）和朗（Long，1996）等互动学派学者认为，第二语言学习中的正面例证对其具有积极作用，而通过意义协商产生的纠正性反馈可以为学习者提供相应的负面例证，让他们意识到自身中介语与目标语之间的差距，并以此促进其二语语言能力的发展。此外，在二语习得中只提供可理解性输入是远远不够的；强迫性输出（pushed output）也是促进第二语言发展的重要条件，而纠正性反馈给第二语言学习者提供了强迫性输出的机会，因此有利于第二语言习得。为此，关于纠正性反馈有效性的元分析也层出不穷，这些元分析研究通过测量和比较历年来纠正性反馈研究和实验数据报告中的效应值结果，表明纠正性反馈对第二语言学习具有短期甚至长期的促进效果（即时后测效应值和延时后测效应值大于0.5）（Norris&Ortega 2000；Russell&Spada 2006；Mackey&Goo 2007；Li2010；Lyster&Saito 2010）。这些研究结果印证了纠正性反馈对于二语习得的促进作用。

二、口头纠正性反馈的类型及有效性

就目前的纠正性反馈研究而言，口头纠正性反馈、书面纠正性反馈及计算机纠正性反馈为三大主要反馈模态，其中口头纠正性反馈和书面纠正性反馈是教师反馈的主要方式。这两种反馈方式的反馈特征和关注焦点不同。口头纠正性反馈具有即时性，并且相对于书面纠正性反馈来说反馈策略更加丰富。肖德隆（Chaudron，1977）通过实验观察“法语沉浸式课堂”（French immersion），发现重铸比其他反馈方式在引导学生正确回答问题方面更加有效。一些学者曾通过选取100名第一语言为法语、第二语言为英语的受试参加为期五个月的综合英语课程学习，探究在二语课堂上教师与学生交流当中存在的纠正性反馈及其对二语习得产生的影响（Lightbown&Spada 1990）。利斯特和兰塔（1997）关于沉浸式课堂中口头反馈的研究具有开创性，为更全面、系统地研究二语习得中的口头纠正性反馈研究奠定了基础，并引起了人们对不同反馈类型的教学效用的极大兴趣，关于口头纠正性反馈的有效性探讨也愈发热烈。

随着纠正性反馈的积极作用被广泛承认，研究者们的关注焦点逐步落到各种反馈方式的有效性上。利斯特和兰塔（1997）把纠正性反馈分为重铸（recast）、直接反馈（direct correction）、澄清请求（clarification request）、元语言提示（metalinguistic clues）、重复（repetition）和启发（elicitation）。利斯特（1998）又将这六种反馈策略划分为三大反馈类型：显性反馈（direct correction）、重铸（recast）和提示（elicitation）。他强调如此划分的原因是“提示”的反馈类型中所包含的四种反馈策略更强调和更能够引起学习者的自我纠正（self-correction）。后来很多研究者沿用这种分类方式，探究反馈策略的有效性（Lyster&Mori 2006；Ammar&Spada 2006；Yang&Lyster 2010）。利斯特和莫里（Lyster&Mori 2006）比较了重铸和提示对法语语法性数习得的影响，从反馈效果来看，提示效果优于重铸效果，尤其是在语言能力的提升上面。他们认为，虽然重铸可以为第二语言学习者提供正确的语言形式，但并不能够促使学习者进行自我纠正。提示可以促使学习者调整自己的语言输出，从而更有效地进行语言习得。安玛尔和斯帕达（Ammar&Spada，2006）考查了英语第三人称代词（his和her）的重铸和提示对所有格形式习得的影响。结果与利斯特先前的研究结果相符合，重铸的效果取决于学习者的英语水平。研究认为重铸效果较好的主要原因有两个：第一，即时反馈可以导致更多的自我修正，强调输出在二语习得中的作用；第二，提示更具有显著性，而重铸更具有含蓄性，所以后者就更加容易被误解为意义的协商。利斯特和莫里（2006）及安玛尔和斯帕达（2006）的实验结果与利斯特和兰塔（1997）及利斯特（1998）的研究结论相一致，结果显示，在以意义和交际为导向的课堂教学中，就反馈策略而言，重铸可能并不是最有效的选择。还有一种被广泛沿用的“二分法”，划分依据为反馈的明确度（Ellis&Sheen 2006；Van Patten 2007），将反馈划分为显性反馈（explicit feedback）和隐性反馈（implicit feedback）。显性反馈直接指出学习者的产出当中出现的错误，并为学习者提供相应的正确形式；而隐性反馈可能不会直接指出错误，只指出错误的大致位置。由此，在利斯特和兰塔的六种反馈方式中，重铸、元语言提示、澄清请求、启发和重复都属于隐性反馈。在此种反馈策略的划分方式之下，也存在很多探究其有效性的研究（如Ellis&Sheen 2006；Sheen 2007）。现有研究大多认为显性反馈在提高准确性方面更有效，因此有助于学习语言形式（Ellis&Sheen，et al.2008）。在假设检验和提高自我学习能力方面，隐性反馈的效果更好（Doughty&Williams 1998）。此外，外语学习者产出准确性发展应得益于外部因素的刺激，如元语言提示或显性反馈和教学（Sharwood 1993；Schmidt 1995）。当然，反馈方式的选择除了遵循反馈方式本身的特点进行考量以外，学习者的个人因素、教学环境及教师的教学理念都会对其造成影响（Roothooft 2014；范玉梅、徐锦芬 2016）。重铸通常被认为是一种隐性的反馈方式，但同时给出正确形式的重铸是一种显性的纠错策略。高明晰度和高显著性使得这种显性的重铸在学习者当中更受欢迎（Ellis&Sheen 2006）。布朗（Brown，2016）关于口头纠正性反馈的元分析也印证了这一点。

除了对具体反馈方式和显/隐性反馈的探究以外，越来越多的研究指出语言层面的反馈是传统以意义为导向的外语教学课堂当中需要关注的重点。近年来，不少研究也从对语言错误反馈的聚焦程度入手，探究其对反馈效果的影响（Sheen 2007；Ellis&Sheen，et al.2008；陈晓湘、彭丽娜，等2013）。聚焦反馈和非聚焦反馈是语法纠错的两种不同反馈类型。聚焦反馈在纠正学习者产出时只关注某一个具体的语法结构，而非聚焦反馈针对的是所有类型的语法结构或者至少某一些特定的语法结构。虽然两种反馈方式针对的语法结构在数量上有差异，但其目的都是提高学习者语言的准确度或者其他语言能力。聚焦反馈和非聚焦反馈的理论基础可追溯到朗（1991）的形式聚焦理论（FonF），该理论指出，在以意义和交流为导向的课堂教学中，将学习者的注意力吸引到对语言形式的关注上去，以此促进学习者中介语的发展。埃利斯后来定义“形式聚焦理论”在课堂教学中的运用为：教师通过吸引学习者注意语言形式或者给学习者提供进行语言形式方面知识的实践机会，从而促进学习者中介语体系构建的行为。虽然研究者们对于“形式聚焦理论”的定义不尽相同，但都强调以意义为导向的传统外语课堂要同时关注语言形式，这要求学生注意自己产出中不正确的语言形式，然后产出对应正确的语言形式。既然聚焦反馈和非聚焦反馈都是针对学习者语法层面的纠正性反馈，那么反馈所涉及的结构必然是无法忽视的问题。为此，费里斯和钱尼等人（Ferris&Chaney，et al.2000）将学习者在产出时所犯的语言错误分别定义为对学习者而言“可处理”和“不可处理”的错误。针对“可处理”的错误，教师应采用间接反馈的方式进行处理；而“不可处理”的错误以直接反馈的方式处理更为恰当。两种不同的反馈方式会促使学习者分别启动储存在长期记忆和短期记忆中的储存知识和相应加工机制。之后他们将这两大类型的错误进一步划分为动词、名词结尾、冠词、词语选择和句子结构五大类（Ferris&Roberts 2001）。后来的许多研究当中仍然沿用此种分类方式（Ellis&Yuan 2004；Sheen 2008/2010；Yang&Lyster 2010）。

关于聚焦反馈和非聚焦反馈对于促进二语学习者语言习得的有效性至今没有定论，研究者们也就此项议题作出结果相异的研究。一些学者对聚焦反馈的效果持积极态度，认为聚焦反馈具有较高的纠错和促学效果（Ellis&Sheen，et al.2008；Sheen 2010）。教师通过纠正某一个预先确定的错误类型，促使学习者对于此种错误类型进行针对性的处理，由此提高学习者在这个特定语法项上的输入质量，以便引发学习者的注意（Ellis&Sheen，et al.2008）。一些研究人员表示，非聚焦反馈可能会削弱修正的效果，过多的语法层面的纠正性反馈会削弱学习者的信心，引发他们的负面情绪。由于学习者的工作记忆容量是有限的，所以非聚焦反馈的方式虽然给予学习者相对全面的语法反馈，但他们可能实际接受和吸收的反馈只有一部分，有时候过多的反馈还会给学习者的纠正造成干扰（Truscott 1999；Robinson 2003）。

如今，越来越多的研究开始将关注点放在影响口头反馈的调节因素上面，如学习者的个体差异（语言水平、工作记忆、年龄等）、教学环境和教师的教学理念等，但就此产出的研究成果并不是很多。现存的关于口头纠正性反馈的研究通常是通过单因素设计来探究何种反馈方式最能够有效促进学习者的二语习得，缺乏对调节因素的探讨和考量。在众多影响反馈效果的个体因素当中，学习者的工作记忆容量被视为重要的调节变量之一，其与口头纠正性反馈的交互影响有待进一步探讨。

结束语

近年来口头纠正性反馈研究的主要焦点包括：（1）口头纠正性反馈是否可以促进第二语言习得；（2）何种口头反馈方式或组合方式在促进第二语言习得方面最有效；（3）不同反馈方式在明晰度和促进学习者语言能力提升和构建语言知识方面的作用；（4）逐步工作记忆容量等个体差异因素的作用。未来关于口头纠正性反馈的研究若想取得重大突破，可以探讨多种反馈方式对于二语学习者习得效果的影响，这样才能够更全面、立体地探讨口头纠正性反馈的作用。除了口头纠正性反馈本身以外，会对其反馈结果造成影响的其他因素也应该被纳入考量，如学习者的个体差异因素（语言水平、工作记忆、年龄等）、外部环境及教师的教育理念等，多方面、多因素考量口头反馈的效用，为不同特征的教学主题和教学人群设计适合的教学方案。